Сильвестрова Светлана Владимировна
Должность:
воспитатель детского сада
Учебное заведение:
БОУ "Чебоксарская начальная общеобразовательная школа для обучающихся с ОВЗ №3" Минобразования Чувашии
Населённый пункт:
г.Чебоксары
Наименование материала:
статья
Тема:
Игра - важнейшее средство социализации дошкольников.
Дата публикации:
21.01.2017
Раздел:
дошкольное образование
Игра - важнейшее средство социализации дошкольников.
Игра в жизни дошкольников.
В настоящее время специалисты дошкольной педагогики единодушно признают, что
игра
как
важнейшая
специфическая
деятельность
ребёнка
должна
выполнять
общевоспитательные социальные функции.
Игра
-
наиболее
доступный
для
детей
вид
деятельности,
способ
переработки
полученных
из
окружающего
мира
впечатлений,
знаний.
В
игре
ярко
проявляются
особенности
мышления
и
воображения
ребёнка,
его
эмоциональность,
активность,
развивающая потребность в общении.
Игра- первая школа общественного воспитания ребёнка, «арифметика социальных
отношений», как охарактеризовал её Л.С. Выготский.
Игра есть практика развития ребенка, ведущая деятельность в дошкольном детстве.
Игра - один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в
целях
воспитания
дошкольников,
обучения
их
различным
действиям
с
предметами,
способам и средствам общения. В игре ребёнок
развивается как личность, у него
формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность
его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.
Уже
на
ранних
и
младших
возрастных
ступенях
именно
в
игре
дети
имеют
наибольшую
возможность
быть
самостоятельными,
по
своему
желанию
общаться
со
сверстниками, реализовать и углублять свои знания и умения.
Чем старше становятся дети, чем выше оказывается уровень их общего развития, тем
более
ценной
бывает
игра
(особенно
педагогически
направляемая)
для
становления
самодеятельных форм поведения: у детей появляется возможность самим намечать сюжет
или организовывать игры с правилами (дидактические, подвижные), находить партнёров,
ставить цель и выбирать средства реализации своих замыслов. Самодеятельная игра, тем
более в условиях дошкольного воспитания, требует от
ребёнка умения устанавливать
взаимоотношения
с
товарищами.
В
этих
неформальных
детских
объединениях
проявляются разные черты характера ребёнка, его привычки, интересы представления об
окружающем, различные умения, например умение, самостоятельно находить выход из
возникающих
в
игре
проблемных
ситуаций,
руководствуясь
известными
нормами
и
правилами
поведения,
или
умения
самостоятельно
организовать
реальную
(а
не
воображаемую) трудовую деятельность для решения игровых задач.
Н.К. Крупская писала: «Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное
значение: игра для них - учёба, игра для них - труд, игра для них - серьёзная форма
воспитания. Игра для дошкольников - способ познания окружающего».
Через
игру
ребёнок
входит
в
мир
взрослых,
овладевая
духовными
ценностями,
усваивает предшествующий социальный опыт.
В игре формируется и проявляется потребность ребёнка взаимодействовать с миром,
развиваются интеллектуальные, моральные и волевые качества, формируется личность в
целом.
Например, в игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция
действий с учётом задач коллективной деятельности. Важнейшим достижением является
чувство коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребёнка, но и
перестраивает
существенным
образом
его
интеллектуальную
сферу,
так
как
в
коллективной
игре
происходит
взаимодействие
различных
замыслов,
развитие
событийного содержания и достижение общей игровой цели. Доказано, что в игре дети
получают первый опыт коллективного мышления.
Игра - подлинная социальная практика ребёнка, его реальная жизнь в обществе
сверстников.
Например,
игра,
в
которой
дети
воспроизводят
в
наглядно-
образной,
действенной форме труд и взаимоотношения людей, не только позволяет лучше понять и
глубже
пережить
эту
действительность,
но
и
является
мощным
фактором
развития
мышления и творческого воображения, воспитания высоких человеческих качеств.
Нередко
игра
служит
поводом
для
сообщения
дошкольникам
новых
знаний,
для
расширения их кругозора.
Детям особенно нужна игра для физического развития, для укрепления здоровья.
Игры используются как одно из средств нравственного воспитания. Можно сказать, что
игра является школой особого типа, в которой дети активно и творчески, на основе
подражания усваивают разработанные обществом нормы поведения. Но речь идёт не
только о подражании. Игры, направляемые взрослыми, учат детей правильно оценивать
общественные
явления,
воспитывать
определённое
отношение
к
этим
явлениям
и
положительные черты характера. Игра даёт возможность ребёнку активно включаться в
дела взрослых.
Когда и как появилась игра как особый вид человеческой деятельности?
Большинство современных учёных объясняют игру как особый вид деятельности,
сложившийся на определённом этапе развития общества. В начале ХХ века у
исследователей не было единодушия в решении вопроса, что является первичным в
истории человечества: труд или игра. Высказывались предложения, что игра возникла
раньше труда. Впервые с противоположным утверждением о том, что «игра- дитя труда»,
выступил немецкий психолог и философ В. Вунд, а в дальнейшем эту точку зрения развил
русский философ Г.В. Плеханов.
Г.В. Плеханов доказывает, что в жизни общества труд предшествует игре и определяет
её содержание. В играх первобытных племён изображается война, охота, земледельческие
работы. Несомненно, что сначала была война, а затем игра, изображающая военные
сцены. Сначала было впечатление, произведенное на дикаря смертью раненого товарища,
а затем появилось стремление воспроизвести это впечатление в пляске. Таким образом,
игра связана и с искусством, она возникла ещё в первобытном обществе вместе с разными
видами искусства. Дикари играли роли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы
драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магическое
действие.
В жизни же отдельного индивидуума наблюдается обратное соотношение: ребёнок
вначале подражает труду взрослых в игре и лишь позже начинает принимать участие в
настоящей работе. Плеханов доказывает закономерность такого явления: игра служит
средством подготовки к труду, средством воспитания. Изучение происхождения игры даёт
возможность определить её сущность: игра - образное, действенное отражение жизни; она
возникла из труда, и готовит молодое поколение к труду. В педагогической литературе
понимание игры как отражения действительной жизни впервые было высказано К.Д.
Ушинским. Окружающая обстановка, говорит он, имеет сильнейшее влияние на игру, «она
даёт для неё материал гораздо разнообразнее и действительнее того, которой предлагается
игрушечной лавкой ». К.Д. Ушинский интересно описывает игры своего времени, причём
показывает, что у детей разных социальных групп были разные игры «У одной девочки
кукла стряпает, шьёт, моет, гладит, у другой - величается на диване, принимает гостей,
спешит в театр или на раут, у третьей - бьёт людей, заводит копилку, считает деньги».
К.Д. Ушинский доказывает, что содержание игры влияет на формирование личности
ребёнка. «Не думайте, что всё это пройдёт бесследно с периодом игры, исчезнет вместе с
разбитыми куклами и разломанными барабанами, весьма вероятно, что из этого завяжутся
ассоциации представлений и вереницы этих ассоциаций, которые со временем, если какое-
нибудь сильнее, страстное напряжение чувства и мысли не разорвет и не переделает их на
новый лад, свяжутся в одну обширную сеть, которая определяет характер и направление
человека».
Н.К. Крупская считает игру потребностью растущего организма и объясняет это двумя
факторами: стремление ребёнка познать окружающую жизнь и свойственной ему
подражательность, активностью. «Игра для дошкольников - способ познания
окружающего».
Эту же мысль высказывает А.М. Горький: «Игра- путь детей к познанию мира, в
котором они живут и который призваны изменить».
Эти высказывания подтверждаются данными физиологии. И.М. Сеченов говорил о
прирожденном свойстве нервно- психической организации человека - безотчётном
стремлении понимать окружающее. У ребёнка это выражается в вопросах, с которыми он
обычно обращается к взрослым, а также в играх. К игре ребёнка побуждает и склонность к
подражанию.
Дошкольный возраст - первоначальный этап усвоения общественного опыта. Ребёнок
развивается под воздействием воспитания (относительно социально контролируемая
социализация), под влиянием впечатлений от окружающего мира. У него рано появляется
интерес к жизни и работе взрослых. Игра наиболее доступный ребёнку вид деятельности,
своеобразный способ переработки полученных впечатлений. Она соответствует наглядно-
образному характеру его мышления, эмоциональности и активности. Подражая в игре
труду взрослых, их поведению, дети никогда не остаются равнодушными. Впечатления
жизни пробуждают у них разнообразные чувства, мечту о том, чтобы самим водить
корабли и самолёты, лечить больных. В игре обнаруживаются переживания ребёнка,
отношение к жизни.
Таким образом, к игре детей побуждает стремление знакомиться с окружающим
миром, активно действовать в общении со сверстниками, участвовать в жизни взрослых,
осуществлять свои мечты.
Н.К.Крупская выдвинула принципиально новое положение о детской игре как
деятельности целенаправленной, сознательной, творческой. «Очень важно не
шаблонизировать игры, а давать простор детской инициативе. Важно, что бы дети сами
придумывали игры, ставили себе цели: построить дом, поехать в Москву, состряпать обед
и т.д. Процесс игры заключается в осуществлении поставленной цели: ребята
вырабатывают план, выбирают средства его осуществления. По мере развития ребят, роста
их сознательности сложнее становятся цели, чётче планирование, мало- помалу игра
переходит в общественную работу».
Н.К.Крупская рассматривала игру как средство всестороннего развития ребёнка:
игра- способ познания окружающего и в то же время она укрепляет физические силы
ребёнка, развивает организаторские способности, творчество, объединяет детский
коллектив. Игра подводит детей к труду.
А.С. Макаренко дал глубокий анализ психологии игры, показал, что игра -
осмысленная деятельности, а радость игры - «радость творчества», «радость победы».
Сходство игры с трудом выражается и том, что дети чувствуют ответственность за
достижение поставленной цели и за выполнение роли, которую им поручает коллектив.
А.С. Макаренко указывает также и на основное отличие игры от работы. Труд создаёт
материальные и культурные ценности. Игра таких ценностей не создаёт. Однако игра
имеет важное воспитательное значение: она приучает детей к тем физическим и
психическим усилиям, которые нужны для работы.
Понимание игры как деятельности, определяемой социальными условиями, лежит и в
основе многих исследований зарубежных учёных: И. Лаунер, Е. Петровой, А. Валонна.
Идеалистические теории роднит понимание игры как деятельности независимой от
социальных условий. К числу таких теорий относятся биологизаторская теория Г. Гросса
и В. Штерна, теория З. Фрейда, близкая ей теория компенсации А. Адлера и др. все эти
теории приводят к выводу, что объекта подражания, а игре объясняется, прежде всего,
силой пробуждающегося инстинкта, подсознательных влечений. В свете этих теорий
ребёнок оказывается неполноценным существом, болезненно переживающим этот
недостаток. Поскольку выбор игры зависит от бессознательных импульсов, следует лишь
создавать ребёнку условия для свободного выражения своего внутреннего «я», дать выход
влечениям и чувствам, в том числе дурным и жестоким. Месть окружающим в игре
служит для ребёнка средством компенсации своих недостатков.
Отечественная педагогика считает, что особенности поведения ребёнка закономерны
на каждом этапе развития и не служат признаком неполноценности. Ребёнок отражает в
игре то, что его интересует, волнует, радует.
Таким образом, игра - социальная деятельность, возникающая в ходе исторического
развития трудовых процессов, игра всегда отражает действительную жизнь, поэтому её
содержание меняется с изменением общественных условий; игра - сознательная,
целенаправленная деятельность, которая имеет много общего с трудом и служит
подготовкой к труду.
В дошкольной педагогике имеется много методов и приемов воздействия на
детей,
выбор
которых
зависит
от
конкретной
ситуации.
Иногда
воспитатели
при
знакомстве с передовым педагогическим опытом (в печати, во время просмотра открытых
занятий, игр) обнаруживают новые руководства и оформления игровых зон и механически
переносят их в свою работу, не получая при этом желаемого результата.
Методические
приемы
приносят
результат
в
тех
случаях,
если
воспитатель
применяет их системно, учитывает общин тенденции психологического развития детей,
закономерности
формируемой
деятельности,
если
педагог
хорошо
знает
и
чувствует
каждого ребенка.
Во
время
проведения
дидактической
игры
важно
поддерживать
у
ребенка
увлеченность игровой задачей. Дидактические игры кратковременны (10-20 минут), и
важно, чтобы все это время не снижалась умственная активность играющих, не падал
интерес к поставленной задаче.
Руководство
дидактическими
играми
в
разных
возрастных
группах
имеет
некоторые особенности. В младших группах воспитатель сам играет с детьми, объясняя
им правила игры, он сам первый узнает предмет на ощупь, описывает картинку и т.п. В
старших группах дети сначала должны уяснить ее задачу и правила. При выполнении
игровой задачи от них требуется полная самостоятельность.
Во многих дидактических играх для старших дошкольников имеются элементы
соревнования:
кто-то
выигрывает,
кто-то
проигрывает.
Иногда
это
вызывает
у
детей
излишнее возбуждение, азарт. Не следует допускать этого. Нужно воспитывать у детей
доброжелательное отношение друг к другу во время игры, вызывать желание хорошо
выполнить
задание
и
ни
к
коем
случае
не
допускать
насмешек
над
проигравшими,
бахвальства выигравших. Проигравшему ребенку нужно внушить веру в свои силы, дать
возможность исправить ошибку. Надо научить детей радоваться успехам товарища.
Игра требует индивидуального подхода к детям. Воспитатель должен считаться с
индивидуальными
особенностями
каждого
ребенка
при
постановке
вопроса,
выборе
задания:
одному
нужно
дать
загадку
легче,
другому
можно
сложнее;
одному
нужно
помогать
наводящими
вопросами,
а
от
другого
требовать
вполне
самостоятельного
решения. Особого внимания требуют дети робкие, застенчивые: иногда такой ребенок
знает, как ответить, но от робости не решается ответить, смущенно молчит. Воспитатель
помогает
ему
преодолеть
застенчивость,
ободряет
его,
хвалит
за
малейшую
удачу,
старается чаще его вызывать, чтобы приучить выступать перед коллективом.
Содержание
подвижных
игр
должно
сочетаться
с
предшествующей
и
последующей деятельностью детей. После спокойных занятий (рисование, развитие речи
и т.д.) как правило, проводятся игры большой подвижности, после физкультурных и
музыкальных занятий - средней подвижности.
Подвижные игры усложняются с возрастом ребенка по мере усложнения движений,
выполняемых детьми. В младшей группе используются в основном простые игровые
сюжеты. Все дети выполняют одну и туже роль. В играх детей более старшего возраста
уже выделяется ведущая роль – роль наседки, кота и т.д. а остальные дели, играют роли
мышей и цыплят. Одну и ту же игру следует проводить не менее 2-3 раз, чтобы дети могли
усвоить ее правила.
Руководство
сюжетно-ролевыми
играми
–
один
из
самых
сложных
разделов
методики дошкольного воспитания. Педагог не может заранее предвидеть, что придумают
дети, и как они будут вести себя в игре. Но это не значит, что роль воспитателя в
творческой
игре
менее
активна,
чем
на
занятиях
или
в
играх
с
правилами.
Однако
своеобразие детской деятельности требует и своеобразных приемов управления.
Важнейшее
условие
успешного
руководства
творческими
играми
–
умение
завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это достигается только в том случае,
если педагог относится к игре серьезно, с искренним интересом, понимает замыслы детей,
их
переживания.
Такому
воспитателю
ребята
охотно
рассказывают
о
своих
планах,
обращаются за советом и помощью.
Часто становится вопрос: может ли и должен ли воспитатель вмешиваться в игру?
Разумеется, такое право у него есть, если это требуется для того, чтобы дать игре нужное
направление.
Но
вмешательство
взрослого
только
тогда
будет
успешным,
когда
он
пользуется у детей достаточным уважением и доверием, когда он умеет, не нарушая их
замыслов,
сделать
игру
увлекательнее.
В
игре
раскрываются
особенности
каждого
ребенка, его интересы, хорошие и дурные черты характера. Наблюдения за детьми в
процессе этого вида деятельности дают педагогу богатый материал для изучения своих
воспитанников, помогают найти правильный подход к каждому ребенку.
Основной путь воспитания в игре – влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы,
развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов.
При
планировании
творческой
игры
у
воспитателя
возникает
серьезные
затруднения. Нельзя заранее определить, во что будут играть дети в той или иной день
недели. Но педагог может наметить основные приемы руководства играми, определить те
воспитательные задачи, которые решаются с помощью игры. Целесообразно составлять
план руководства творческими играми не на каждый день, а на неделю или две.
Руководство
сюжетно-ролевыми
играми
в
младшей
группе
отличается
от
руководства ими в средней и старшей группах. В младшей группе воспитатель должен
акцентировать внимание на передаче детям способов ролевого поведения. Используя
ситуацию совместной игры, воспитатель постепенно формирует у них умение соотносить
название роли с определенным набором действий и атрибутов, а также выделяет разные
«наборы»
ролей,
разные
типы
отношений
между
различными
ролевыми
позициями.
Следственно таким задачам воспитатель подбирает и сюжет игры, усложняя его по мере
того, как дети овладевают соответствующими умениями.
Проводя
игры
с
детьми
старшей
и
средней
группы,
воспитатель
должен
сформировать у них умение самим строить сюжет игры. Для этого можно организовать
такой
вид
совместной
игры,
основным
содержанием
которой
является
процесс
придумывания
различных
сюжетных
коллизий,
включающих
связанные
между
собой
события, роли, ситуации. При этом он опирается на имеющиеся у детей знания, учит
различным образом комбинировать их, т.е. фантазировать, воображать.
Многочисленные наблюдения показывают, что выбор игры определяется силой
переживания
ребенка.
Он
испытывает
потребность
отражать
в
игре
и
повседневные
впечатления,
связанные
с
теми
чувствами,
которые
он
питает
к
близким
людям,
и
необычные события, которые привлекают его своей новизной.
Задача воспитателя – помочь ребенку выбрать из массы жизненных впечатлений
самые яркие, такие, которые могут послужить сюжетом хорошей игры. Опыт лучших
педагогов убеждает в том, что единственно правильный путь управления игрой – создание
интереса к тому или иному событию жизни, влияние на воображение и чувство детей.
Например, с помощью чтения интересной книги.
Влияние
искусства
и
художественной
литературы
на
формирование
личности
ребенка
чрезвычайно
велико.
Книга
открывает
перед
детьми
новый
мир,
впервые
заставляет задумываться над тем, «что такое хорошо, и что такое плохо». Герои книги
часто
становятся
героями
игр.
Однако
необходимо
помочь
детям
разобраться
в
их
характерах, понять мотивы их поступков, чтобы у ребят появилось желание воплотить в
игре образы героев литературных произведений.
Сильное
влияние
на
игру
оказывает
зрелища,
особенно
телевидение,
которое
прочно вошло в быт каждой семьи. Телепередачи дают интересный материал для игр.
Многие игры возникают под влиянием специальных детских передач.
Опираясь на интересы детей и на их представления, педагог руководит выбором
игры. Различными приемами он вызывает в памяти ребят то, что они видели, о чем им
читали. Для малышей, например, важно наглядное напоминание – игрушки: игрушечное
пианино
наводит
на
мысль
провести
музыкальное
занятие,
игрушечные
животные
напоминают знакомую сказку. Иногда чтобы подсказать детям игры, можно показать им
спектакль
кукольного
театра
или
театр
игрушек.
Повторяя
инсценировку,
малыши
в
основном ее переделывают, объединяя показанное со своим личным опытом: так, доктор
Айболит лечит не зверей, а кукол, которые заболели гриппом.
Маленькие дети обычно начинают играть, не задумываясь над целью игры и
содержанием. Однако опыт показывает, что уже на четвертом году жизни дошкольники
способны
выбирать
тему
игры
и
ставить
определенную
цель.
Перед
началом
игры
воспитатель спрашивает: «Во что будите играть? Что построите? Куда поедите на поезде?
Ты кем будешь? Какие игрушки нужны вам?» Эти вопросы заставляют детей задуматься и
наметить основной сюжет, который в дальнейшем может измениться.
Постепенно игра приобретает все более целенаправленный характер, становится
содержательнее, интереснее. В старшем дошкольном возрасте больший игровой опыт,
более развитое воображение помогает детям самим придумывать различные интересные
сюжеты. Воспитателю достаточно лишь словесного напоминания об экскурсии, книге,
кинофильме, чтобы родилась идея новой хорошей игры. Важным побудителем игры
является
также
беседа,
в
которой
раскрывается
смысл
виденного
и
прочитанного,
характеры действующих лиц, их переживания. Если удается увлечь детей сюжетом, игра
возникает
естественно
даже
без
предложения
воспитателя.
Но
педагог
может
и
посоветовать детям тему игры, если знает, что она заинтересует их.
Организация
игрового
коллектива
и
становление
в
этом
коллективе
личности
каждого ребенка – один их важнейших и очень сложных вопросов педагогики детского
возраста.
Сложность
эта
вызвана
двойственным
характером
переживаний
и
взаимоотношений играющих. С увлечением выполняя свою роль, ребенок не утрачивает
чувства реальности, помнит, что на самом деле он не матрос, и капитан – это только его
товарищ. Оказывая внешнее уважение командиру, он, может быть, испытывает совсем
другие чувства - осуждает его, завидует ему. Если же игра сильно увлекает ребенка, если
он осознанно и глубоко вошел в роль, игровые переживания побеждают эгоистические
порывы.
Задача
педагога
–
воспитывать
детей
на
лучших
примерах
из
жизни
и
деятельности
людей,
способствующих
формированию
положительных
чувств
и
побуждений.
Воспитатель должен учитывать и тот факт, что дети разного возраста общаются со
сверстниками по-разному. Ребенку двух-трех лет гораздо важнее общаться с взрослыми и
играть с игрушками, но уже у четырехлетних детей потребность общения со сверстниками
выдвигается на первое место. В возрасте 3-4 лет происходит явный перелом в сознании
детей. Теперь они начинают явно предпочитать общество других детей взрослому или
одиночной игре.
Вторым переломом внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Он
связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более
устойчивых и глубоких отношений между детьми.
Эти
переломные
моменты
можно
рассматривать
как
временные
границы
трех
этапов
в
развитии
общения
детей.
Эти
этапы,
по
аналогии
со
сферой
общения
с
взрослыми, были названы формами общения дошкольников со сверстниками.
К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками – эмоционально-
практическая. Новая потребность в общении со сверстниками занимает четвертое место
вслед за потребностью в активном функционировании, общении с взрослыми и в новых
впечатлениях. Содержание ее состоит в том, что ребенок ждет от сверстника соучастия в
своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне,
веселым
крикам,
забавным
движениям
и
отличается
раскованностью
и
непосредственностью.
Детей
привлекает
сам
процесс
совместных
действий:
сооружение
построек,
убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а
результат ее не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на
самовыявлении. Хотя малыш стремится подрожать ровеснику и возрастает интерес детей
друг к другу, образ ровесника для ребенка очень нечеткий, потому что их совместные
действия поверхностны.
Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни.
А для установления контактов широко используют все действия, которыми овладели в
общении с взрослыми – жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубоки и интенсивны.
Предметно-действенные операции тоже вносят свой вклад в установления контактов.
На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.
В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма
общения с ровесниками. В 4 года потребность общения со сверстниками выдвигается на
одно из первых мест. Это изменение связано с тем, что бурно развиваются сюжетно-
ролевая
игра
и
другие
виды
деятельности,
приобретая
коллективный
характер.
Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для
достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении.
Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на
компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игру и т.д.
У дошкольников возникает интерес к поступкам, способам действий, выступающих
в вопросах, насмешках, репликах.
У
детей
ярко
проявляется
склонность
к
конкуренции,
соревновательность,
непримиримость в оценке товарищей. На 5 году жизни дети постоянно спрашивают об
успехах товарищей, требуют признать собственные достижения, замечают неудачи других
детей и пытаются скрыть свои промахи. Дошкольник стремится привлечь внимание к
себе.
Ребенок
не
выделяет
интересов,
желаний
товарища,
не
понимает
мотивов
его
поведения.
И
в
то
же
время
проявляет
пристальный
интерес
ко
всему,
что
делает
сверстник.
Педагог должен учитывать эти особенности и различая в формах общения детей со
сверстниками, следить за тем, чтобы дети успешно налаживали контакт со сверстниками,
чтобы в группе не было так называемых «изгоев» - детей, с которыми никто не хочет
общаться.
Необходимо
определить
причину
появления
такой
ситуации
и
попытаться
устранить ее.
При организации игры перед воспитателем встают и другие трудные вопросы:
каждому ребенку хочется быть главным, но не все умеют считаться с мнением товарищей,
справедливо
разрешать
споры.
Выбор
организатора
требует
большого
внимания.
Не
каждый
может
справиться
с
этой
ролью.
Но
у
всех
детей
необходимо
воспитывать
активность и организаторские умения.
Список используемой литературы.
1.
Алешина Н.В. Ознакомление дошкольников с окружающим и социальной
действительностью. М.: ЦГИ, 2003.
2.
Батяева Н.О подготовке к сюжетно – ролевой игре.// Дошкольное воспитание 1983.
№ 6. С.12-14.
3.
Богуславская З.М. Психологические особенности познавательной деятельности
дошкольников в условиях дидактической игры. // Психология и педагогика игры
дошкольника. М. 1966. С. 54-67.
4.
Бондаренко А. Формирование социальной активности дошкольников посредством
дидактических игр. // Дошкольное воспитание. 1987. № 3 С. 23-26.
5.
Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Книга для воспитателя
детского сада 2-е изд. М. Просвещение, 1991.
6.
Васильева М.А. Игровая деятельность детей как средство воспитания и пути
совершенствования руководства ею. // Руководство играми детей в дошкольных
учреждениях. М.: просвещение, 1986. С 5-12.
7.
Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя детского сада/Сост. А.К.
Бондаренко, А.И. Матусик. М. просвещение, 1983.
8.
Гаспарова Е. Отображение социальных отношений в игре.// Дошкольное
воспитание. 1984. № 8. С. 35-38.
9.
Давыдова В. Через игру к социализации личности. // Воспитание школьников, 2001.
№ 9. С.30.
10. Дошкольная педагогика. / Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. М.:
Просвещение, 1983.
11. Дошкольная педагогика. Учебное пособие./ Сост. С.А.Козлова, Т.А. Куликова. М.:
Академия, 2000.
12. Игра дошкольника./ Под ред. С.Л. Новоселовой. М.: Просвещение, 1989.
13. Игры в детском саду. М.: Просвещение, 1996.
14. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения. Популярное
пособие для родителей и педагогов. Ярославль. Академия развития, 1997.
15. Комарова Н.Ф. Руководство сюжетно-ролевой игрой детей 3-4 лет.// Руководство
играми детей в дошкольных учреждениях. М., 1983. С. 24-32.
16. Крупская Н.К. Роль игры в детском саду. // Крупская Н.К. Пед. соч. М., 1959.
17. Лидак Л. Сюжетно – ролевые игры в развитии навыков общения ребенка со
сверстниками. // Дошкольное воспитание. 1990. № 7. С. 18-22.
18. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. Пособие для воспитателя
детского сада. М.: Просвещение, 1982.
19. Михайленко Н. Педагогические проблемы руководства и управления игрой.//
Дошкольное воспитание. 1983. № 12. С. 17-20.
20. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях./ Под. ред. М.А. Васильевой.
М.: Просвещение, 1986.
21. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду, М., 1982.
22. Тимофеева Е.А. Подвижные игры с детьми младшего дошкольного возраста:
Пособие для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1979.
Происхождение игры
Игра издавна привлекает к себе внимание не только психологов и педагогов, но и философов, этнографов, искусствоведов. Как и когда появилась игра как особый вид человеческой деятельности?
Г. В. Плеханов, теоретик и пропагандист марксизма, доказывает, что в жизни общества труд предшествует игре и определяет ее содержание. В играх первобытных племен изображается война, охота,
земледельческие работы. Несомненно, что сначала была война, а затем игра, изображающая военные сцены. Сначала было впечатление, произведенное на дикаря смертью раненого товарища, а затем
появилось стремление воспроизвести это впечатление в пляске. Таким образом, игра связана и с искусством, она возникла еще в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Дикари играли
как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магическое действие.
В жизни же отдельного индивидуума наблюдается обратное соотношение: ребенок вначале подражает труду взрослых в игре и лишь позже начинает принимать участие в настоящей работе. Плеханов доказывает
закономерность такого явления: игра служит средством подготовки к труду, средством воспитания.
Изучение происхождения игры как особого вида человеческой деятельности дает возможность определить ее сущность: игра - образное, действенное отражение жизни; она возникла из труда и готовит
молодое поколение к труду.
В педагогической литературе понимание игры как отражения действительной жизни впервые было высказано великим педагогом К. Д. Ушинским. Окружающая обстановка, говорит он, имеет сильнейшее влияние
на игру, «она дает для нее материал гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкою». К. Д. Ушинский интересно описывает игры своего времени, причем
показывает, что у детей разных социальных групп были разные игры. «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет, гладит; у другой - величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на
раут; у третьей - бьет людей, заводит копилку, считает деньги. Нам случалось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки уже получали чины и брали взятки» .
К. Д. Ушинский доказывает, что содержание игры влияет на формирование личности ребенка. «Не думайте, что все это пройдет бесследно с периодом игры, исчезнет вместе с разбитыми куклами и
разломанными барабанами: весьма вероятно, что из этого завяжутся ассоциации представлений и вереницы этих ассоциаций, которые со временем, если какое-нибудь сильное, страстное направление чувства
и мысли не разорвет и не переделает их на новый лад, свяжутся в одну обширную сеть, которая определяет характер и направление человека». Эта мысль К. Д. Ушинского подтверждается данными
физиологии и психологии.
В создании советской теории игры особенно велика роль Н. К. Крупской. С марксистских позиций она дала новое решение таким основным вопросам, как причины потребности ребенка в игре, ее сущность,
связь игры с трудом, значение игры для всестороннего развития детей, их коммунистического воспитания.
Н. К. Крупская считает игру потребностью растущего организма и объясняет это двумя факторами: стремлением ребенка познавать окружающую жизнь и свойственной ему подражательностью, активностью.
«Игра для дошкольников - способ познания окружающего». Ту же мысль высказывает А. М. Горький: «Игра - путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». Эти
высказывания подтверждаются данными физиологии. И. М. Сеченов говорит о прирожденном свойстве нервно-психической организации человека - безотчетном стремлении понимать окружающее. У ребенка это
выражается в вопросах, с которыми он обычно обращается к взрослым, а также в играх. К игре ребенка побуждает и склонность к подражанию.
Дошкольный возраст - первоначальный этап усвоения общественного опыта. Ребенок развивается под воздействием воспитания, под влиянием впечатлений от окружающего мира. У него рано появляется
интерес к жизни и работе взрослых. Игра - наиболее доступный ребенку вид деятельности, своеобразный способ переработки полученных впечатлений. Она соответствует наглядно-образному характеру его
мышления, эмоциональности, активности. Подражая в игре труду взрослых, их поведению, дети никогда не остаются равнодушными. Впечатления жизни пробуждают у них разнообразные чувства, мечту о том,
чтобы самим водить корабли и самолеты, лечить больных. В игре обнаруживаются переживания ребенка, отношение к жизни.
Таким образом, к игре детей побуждает стремление знакомиться с окружающим миром, активно действовать в общении со сверстниками, участвовать в жизни взрослых, осуществлять свои мечты.
Н. К. Крупская выдвинула принципиально новое положение о детской игре как деятельности целенаправленной, сознательной, творческой: «Очень важно не шаблонизировать игры, а давать простор детской
инициативе. Важно, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели: построить дом, поехать в Москву, состряпать обед и т. п. Процесс игры заключается в осуществлении поставленной цели; ребята
вырабатывают план, выбирают средства осуществления его... По мере развития ребят, роста их сознательности сложнее становятся цели, четче планирование, мало-помалу игра переходит в общественную
работу» (1).
Н. К. Крупская рассматривала игру как средство всестороннего развития ребенка: игра - способ познания окружающего и в то же время она укрепляет физические силы ребенка, развивает организаторские
способности, творчество, объединяет детский коллектив.
Во многих статьях Н. К. Крупской указывается на органическую связь игры с трудом. По ее мнению, у детей нет такой грани между игрой и трудом, как у взрослых; работа их часто носит игровой
характер, но постепенно игра подводит детей к труду.
Вопрос о связи игры с трудом раскрывается и в статьях А. С. Макаренко, Он доказывает, что в хорошей игре есть рабочее усилие и усилие мысли. Только та игра целесообразна, в которой ребенок
активно действует, самостоятельно мыслит, строит, комбинирует, преодолевает трудности. Это роднит игру с трудом и делает ее средством подготовки к труду.
А. С. Макаренко дал глубокий анализ психологии игры, показал, что игра - осмысленная деятельность, а радость игры - «радость творческая», «радость победы».
Сходство игры с трудом выражается и в том, что дети чувствуют ответственность за достижение поставленной цели и за выполнение роли, которую им поручает коллектив.
А. С. Макаренко указывает также и на основное отличие игры от работы. Труд создает материальные и культурные ценности. Игра таких ценностей не создает. Однако игра имеет важное воспитательное
значение: она приучает детей к тем физическим и психическим усилиям, которые нужны для работы. Следует так руководить игрой, чтобы в ходе ее формировались качества будущего работника и гражданина
(1).
Понимание игры как деятельности, определяемой социальными условиями, лежит и в основе многих исследований современных прогрессивных зарубежных ученых: И. Лаунер, Р. Пфютце, Н. Христензен (ГДР),
Е. Петровой (Болгария), А. Валлона (Франция) и др.
Идеалистические теории, созданные в разное время и разными авторами, роднит понимание игры как деятельности, не зависимой от социальных условий. К числу таких теорий относятся биологизаторская
теория немецкого психолога К. Грооса и его последователя В. Штерна, теория австрийского психолога 3. Фрейда, близкая ей теория компенсации А. Адлера и др. Все эти теории приводят к выводу, что
выбор объекта подражания в игре объясняется прежде всего силой пробуждающегося инстинкта, подсознательных влечений. В свете этих теорий ребенок оказывается неполноценным существом, болезненно
переживающим этот недостаток. Поскольку выбор игры зависит от бессознательных импульсов, следует лишь создавать ребенку условия для свободного выражения своего внутреннего «я», дать выход
влечениям и чувствам, в том числе дурным, жестоким. Месть окружающим в игре служит для ребенка средством компенсации своих недостатков.
Подобная трактовка природы игры послужила причиной появления и развития теории «свободного» воспитания, одним из главных принципов которой является невмешательство в детскую деятельность.
Советская же педагогика считает, что особенности ребенка закономерны на каждом этапе его развития и не служат признаком неполноценности. Ребенок отражает в игре то, что его интересует, волнует,
радует. Он реализует свои мечты в игре.
Советская педагогика решает вопрос о происхождении и сущности игры с иных позиций: игра - социальная деятельность, возникшая в ходе исторического развития из трудовых процессов; игра всегда
отражает действительную жизнь, поэтому ее содержание меняется с изменением общественных условий; игра - сознательная, целенаправленная деятельность, которая имеет много общего с трудом и служит
подготовкой к труду.
Когда и как появилась игра как особый вид человеческой деятельности? Большинство современных учёных объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определённом этапе развития общества. В начале ХХ века у исследователей не было единодушия в решении вопроса, что является первичным в истории человечества: труд или игра. Высказывались предположения, что игра возникла раньше труда. Впервые с противоположным утверждением о том, что «игра - дитя труда», выступил немецкий психолог и философ В. Вунд, а в дальнейшем эту точку зрения развил русский философ Г. В. Плеханов.
Г. В. Плеханов доказывает, что в жизни общества труд предшествует игре и определяет её содержание. В играх первобытных племён изображается война, охота, земледельческие работы. Несомненно, что сначала была война, а затем игра, изображающая военные сцены. Сначала было впечатление, произведённое на дикаря смертью раненого товарища, а затем появилось стремление воспроизвести это впечатление в пляске. Таким образом, игра связана и с искусством, она возникла ещё в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магическое действие.
В жизни же отдельного индивидуума наблюдается обратное соотношение: ребёнок вначале подражает труду взрослых в игре и лишь позже начинает принимать участие в настоящей работе. Плеханов доказывает закономерность такого явления: игра служит средством подготовки к труду, средством воспитания. Изучение происхождения игры даёт возможность определить её сущность: игра - образное, действенное отражение жизни; она возникла из труда и готовит молодое поколение к труду. В педагогической литературе понимание игры как отражения действительной жизни впервые было высказано великим педагогом К. Д. Ушинским. Окружающая обстановка, говорит он, имеет сильнейшее влияние на игру, «она даёт для неё материал гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкой». К. Д. Ушинский интересно описывает игры своего времени, причём показывает, что у детей разных социальных групп были разные игры. «У одной девочки кукла стряпает, шьёт, моет, гладит; у другой - величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей - бьёт людей, заводит копилку, считает деньги». Дошкольный возраст - первоначальный этап усвоения общественного опыта. Ребёнок развивается под воздействием воспитания (относительно социально контролируемая социализация), под влиянием впечатлений от окружающего мира. У него рано появляется интерес к жизни и работе взрослых. Игра - наиболее доступный ребёнку вид деятельности, своеобразный способ переработки полученных впечатлений. Она соответствует наглядно-образному характеру его мышления, эмоциональности и активности. Подражая в игре труду взрослых, их поведению, дети никогда не остаются равнодушными. Впечатления жизни пробуждают у них разнообразные чувства, мечту о том, чтобы самим водить корабли и самолёты, лечить больных. В игре обнаруживаются переживания ребёнка, отношение к жизни.
Таким образом, к игре детей побуждает стремление знакомиться с окружающим миром, активно действовать в общении со сверстниками, участвовать в жизни взрослых, осуществлять свои мечты. Н. К. Крупская выдвинула принципиально новое положение о детской игре как деятельности целенаправленной, сознательной, творческой: «Очень важно не шаблонизировать игры, а давать простор детской инициативе. Важно, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели: построить дом, поехать в Москву, состряпать обед и т. п. Процесс игры заключается в осуществлении поставленной цели: ребята вырабатывают план, выбирают средства его осуществления. По мере развития ребят, роста их сознательности сложнее становятся цели, чётче планирование, мало-помалу игра переходит в общественную работу».
Н. К. Крупская рассматривала игру как средство всестороннего развития ребёнка: игра - способ познания окружающего и в то же время она укрепляет физические силы ребёнка, развивает организаторские способности, творчество, объединяет детский коллектив. Игра подводит детей к труду.
А. С. Макаренко дал глубокий анализ психологии игры, показал, что игра - осмысленная деятельность, а радость игры - «радость творческая», «радость победы».
Сходство игры с трудом выражается и в том, что дети чувствуют ответственность за достижение поставленной цели и за выполнение роли, которую им поручает коллектив. А. С. Макаренко указывает также и на основное отличие игры от работы. Труд создаёт материальные и культурные ценности. Игра таких ценностей не создаёт. Однако игра имеет важное воспитательное значение: она приучает детей к тем физическим и психическим усилиям, которые нужны для работы.
Понимание игры как деятельности, определяемой социальными условиями, лежит и в основе многих исследований зарубежных учёных: И. Лаунер, Е. Петровой?, А. Валлона и др.
Идеалистические теории роднит понимание игры как деятельности, не зависимой от социальных условий. К числу таких теорий относятся биологизаторская теория К. Грооса и В. Штерна, теория З. Фрейда, близкая ей теория компенсации А. Адлера и др. Все эти теории приводят к выводу, что выбор объекта подражания в игре объясняется прежде всего силой пробуждающегося инстинкта, подсознательных влечений. В свете этих теорий ребёнок оказывается неполноценным существом, болезненно переживающим этот недостаток. Поскольку выбор игры зависит от бессознательных импульсов, следует лишь создавать ребёнку условия для свободного выражения своего внутреннего «я», дать выход влечениям и чувствам, в том числе дурным и жестоким. Месть окружающим в игре служит для ребёнка средством компенсации своих недостатков.
Отечественная же педагогика считает, что особенности поведения ребёнка закономерны на каждом этапе его развития и не служит признаком неполноценности. Ребёнок отражает в игре то, что его интересует, волнует, радует. Таким образом, игра - социальная деятельность, возникающая в ходе исторического развития трудовых процессов; игра всегда отражает действительную жизнь, поэтому её содержание меняется с изменением общественных условий; игра - сознательная, целенаправленная деятельность, которая имеет много общего с трудом и служит подготовкой к труду.
Игра имеет социальную основу. И детские игры прежних лет, и современные игры убеждают нас в том, что они связаны с миром взрослых. Одним из первых, кто доказал это положение, оснастив его научно-психологическими данными, был К. Д. Ушинский. В работе «Человек как предмет воспитания» (1867) К. Д. Ушинский определил игру как посильный для ребёнка способ войти во всю сложность окружающего его мира взрослых.
Окружающая ребёнка действительность многообразна, а в игре находят отражение лишь отдельные её стороны, а именно: сфера человеческой деятельности, труда, отношений между людьми. Как показывают исследования А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Р. И. Жуковской, развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми.
В первые годы жизни у ребёнка преобладает интерес к предметам, вещам, которые используют окружающие. Поэтому в играх детей этого возраста воссоздаются действия взрослого с чем-то, с каким-то предметом (ребёнок готовит еду на игрушечной плите, купает куклу в тазике). А. А. Люблинская очень метко назвала игры малышей «полуигрой-полутрудом».
В развёрнутой форме ролевой игры, которая наблюдается у детей начиная с 4-5 лет, на первый план выступают отношения между людьми, которые осуществляются через действия с предметами, а иногда и без них. Таким образом, игра становится способом выделения и моделирования (воссоздания в специально созданных условиях) отношений между людьми, а следовательно начинает служить усвоению социального опыта.
Игра социальна и по способам её осуществления. Игровая деятельность, как доказано А. В. Запорожцем, В. В. Давыдовым, Н. Я. Михайленко, не изобретается ребёнком, а задаётся ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам и т. д.). Усваивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребёнок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребёнка, а это обусловливает её развивающий эффект.
Кроме того, согласно Ж. Пиаже, игра является мостиком между конкретным опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая функция игры является особенно важной. В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует с помощью конкретных предметов, которые являются символом чего-то другого, то, что он когда-либо прямым или косвенным образом испытал. Иногда такая связь совершенно очевидна, а иногда она может быть отдаленной. В любом случае, игра представляет собой попытку детей организовать свой опыт, и, возможно, с игрой связаны те моменты в жизни детей, когда они чувствуют себя в большей безопасности и могут контролировать собственную жизнь.
Погосян Арминэ Саркисовна
«Игра - путь детей к познанию мира в котором
они живут и который призваны изменить»
М.Горький
Игра - это основной вид деятельности ребёнка дошкольного возраста.
В педагогической литературе понимание игры как отражения действительной жизни впервые было высказано великим педагогом К.Д Ушинским. Окружающая обстановка, говорит он, имеет сильнейшее влияние на игру, «она даёт для неё материал гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкою».
К.Д. Ушинский доказывает, что содержание игры влияет на формирование личности ребёнка. «Не думайте, что всё это пройдёт бесследно с периодом игры, исчезнет вместе с разбитыми куклами разломанными барабанами: весьма вероятно, что из этого завяжутся ассоциации представлений и вереницы этих ассоциаций, которые со временем, если какое-нибудь сильное, страстное направление чувства и мысли не разорвёт и не переделает их на новый лад, свяжутся в одну обширную сеть, которая определяет характер и направление человека». Эта мысль К.Д. Ушинского подтверждается данными физиологии и психологии.
Игра - это одно из самых ярких и светлых воспоминаний нашего детства. Для ребёнка игра не всегда милая забава, часто - это труд, преодоление для себя. Словом игра - это целый мир…
Можно выделить три класса игр:
Игры, возникающие по инициативе ребёнка (детей)- самостоятельные игры;
Игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью (обучающие и досуговые игры);
Игры народные, идущие от исторических традиций этноса (обрядовые тренинговые, досуговые игры).
Анализируя работу воспитателей в современных садах, можно сделать вывод, что игра всё больше вытесняется занятиями, детей мы всё больше учим, учим, учим… Забыв о том, что А.В. Запорожец назвал игру «специфически детской деятельностью», а А.С. Выготский считал игру «девятым валом в развитии ребёнка» (в игре он становится на голову выше себя).
Пример: даже самый застенчивый ребёнок в игре «Гуси-гуси» становится активным, когда исполняет роль мамы-гусыни, зовущей своих гусей поесть «есть хотите? - Да, да, да» и т. д.
А.Н. Леонтьев отмечал, что игра потому является ведущей, что в ней развиваются новые психические прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения у младшего школьника стимула к учёбе.
Нет игры у дошкольника - нет интереса у школьника. Это изречение известно всем педагогам, но на практике часто игнорируется, и это понятно: часто возникает желание быстрее «выучить, показать родителям, что ребёнок уже всё знает и к школе готов». Дело доходит до того, что некоторые вы ступают против игр, считая их пустой тратой времени, отказываются от игры в пользу учёбы. Игра фактически сводится к игровым приёмам и обыгрыванию учебного материала, подчас используется как сплошное «поле» обучения. Было бы ошибкой противопоставлять игру процессу получения жизненного опыта и знаний и несомненно, нашим детям необходимы знания, для того чтобы пойти в школу. Именно игра выполняет наиважнейшую роль в функции человеческого мышления. И является важнейшей основой обогащения познавательного развития.
В игре развивается то, что будет нужно ребёнку и в его взрослой жизни.
Игра не является «способом» получения новых знаний, она скорее, служит механизмом перевода знаний с уровня поверхностного ознакомления на уровень обогащения опыта ребёнка.
Итак, знание и игра не противоречат друг другу. Наоборот: нет знаний -нет игры, нет игры - нет знаний.
Используемая литература
1.Михайленко Н.Я. Организация сюжетной игры в детском саду: пособие для воспитателя / Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова. - М.: Гном, 2001.
2. Дошкольное воспитание №3 1997г.
3.Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Том 1
ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.
4.Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания.-Собр. Соч. М.-Л., 195, т.VIII, с.439-440.
В. Штерн видит объяснение этого перехода в воображаемый мир и связанной с ним иллюзии действительности в том, что «маленький ребенок, который в своей беспомощности всюду натыкается на препятствия, который так зависит от взрослых в своей реальной деятельности, может, конечно, испытывать глухое чувство этого давления и освобождается от него посредством бегства в мир фантазии, где он сам господин и повелитель, даже творец и созидатель. Но чем сильнее иллюзия, с какою он погружается в это созданное им самим призрачное существование, тем сильнее чувство освобождения и тем больше радость .
Игра, как объект изучения, всегда привлекала к себе внимание российских ученых. Большой вклад в теорию игры внесли Е.А.Покровский, П.В.Иванова, В.Ф.Кудрявцева, В.Н.Харузина, А.Н.Соболева, О.И.Капица, Г.С.Виноградова.
Все эти исследования относятся к ХIХ – первой трети ХХ вв., ценны первозданностью своих материалов, извлеченных из глубинных основ народной жизни, включали в себя описания тех игр, которые попали в поле зрения наблюдателей.
В педагогической литературе понимание игры как отражения действительной жизни впервые было высказано великим педагогом К. Д. Ушинским. Окружающая обстановка, говорит он, имеет сильнейшее влияние на игру, «она дает для нее материал гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкою». К. Д. Ушинский доказывает, что содержание игры влияет на формирование личности ребенка. «Не думайте, что все это пройдет бесследно с периодом игры, исчезнет вместе с разбитыми куклами и разломанными барабанами: весьма вероятно, что из этого завяжутся ассоциации представлений и вереницы этих ассоциаций, которые со временем, если какое-нибудь сильное, страстное направление чувства и мысли не разорвет и не переделает их на новый лад, свяжутся в одну обширную сеть, которая определяет характер и направление человека». Эта мысль К. Д. Ушинского подтверждается данными физиологии и психологии.
Н. К. Крупская выдвинула положение о детской игре как деятельности целенаправленной, сознательной, творческой: «Очень важно не шаблонизировать игры, а давать простор детской инициативе. Важно, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели: построить дом, поехать в Москву, состряпать обед и т. п. Процесс игры заключается в осуществлении поставленной цели; ребята вырабатывают план, выбирают средства осуществления его... По мере развития ребят, роста их сознательности сложнее становятся цели, четче планирование, мало-помалу игра переходит в общественную работу» .
Н. К. Крупская рассматривала игру как средство всестороннего развития ребенка: игра - способ познания окружающего и в то же время она укрепляет физические силы ребенка, развивает организаторские способности, творчество, объединяет детский коллектив.Во многих статьях Н. К. Крупской указывается на органическую связь игры с трудом. По ее мнению, у детей нет такой грани между игрой и трудом, как у взрослых; работа их часто носит игровой характер, но постепенно игра подводит детей к труду.
Многие учёные, в том числе Пиаже, Левин, Выготский, Эльконин, Ушинский, Макаренко, Сухомлинский, полагали, что игра возникает в свете духовности и служит источником духовного развития ребёнка.
Игра, с точки зрения Ж. Пиаже, принадлежит к миру аутистических грез, миру неудовлетворяемых в реальном мире желаний, миру неисчерпаемых возможностей. Этот мир наиболее важен, он есть настоящая реальность для ребенка; во всяком случае, этот мир для ребенка не менее реален, чем другой - мир принуждения, мир постоянных свойств предметов, мир причинности - мир взрослых. Рассматривая развитие представлений о реальности, Пиаже указывает, что до двух-трех лет «реальное - это проста то, что желательно». На второй стадии отмечается появление двух разнородных действительностей, одинаково реальных: мир игры и мир наблюдения. «Следует, таким образом, признать, - резюмирует Пиаже свою мысль, - за детской игрой значение автономной реальности, понимая под этим, что настоящая реальность, которой она противопоставлена, гораздо менее настоящая для ребенка, чем для нас» .
А. С. Макаренко дал глубокий анализ психологии игры, показал, что игра - осмысленная деятельность, а радость игры - «радость творческая», «радость победы».Сходство игры с трудом выражается и в том, что дети чувствуют ответственность за достижение поставленной цели и за выполнение роли, которую им поручает коллектив.А. С. Макаренко указывает также и на основное отличие игры от работы. Труд создает материальные и культурные ценности. Игра таких ценностей не создает. Однако игра имеет важное воспитательное значение: она приучает детей к тем физическим и психическим усилиям, которые нужны для работы. Следует так руководить игрой, чтобы в ходе ее формировались качества будущего работника и гражданина .
Понимание игры как деятельности, определяемой социальными условиями, лежит и в основе многих исследований современных прогрессивных зарубежных ученых: И. Лаунер, Р. Пфютце, Н. Христензен (ГДР), Е. Петровой (Болгария), А. Валлона (Франция) и др.
Идеалистические теории, созданные в разное время и разными авторами, роднит понимание игры как деятельности, не зависимой от социальных условий. К числу таких теорий относятся биологизаторская теория немецкого психолога К. Грооса и его последователя В. Штерна, теория австрийского психолога 3. Фрейда, близкая ей теория компенсации А. Адлера и др. Все эти теории приводят к выводу, что выбор объекта подражания в игре объясняется прежде всего силой пробуждающегося инстинкта, подсознательных влечений. В свете этих теорий ребенок оказывается неполноценным существом, болезненно переживающим этот недостаток. Поскольку выбор игры зависит от бессознательных импульсов, следует лишь создавать ребенку условия для свободного выражения своего внутреннего «я», дать выход влечениям и чувствам, в том числе дурным, жестоким. Месть окружающим в игре служит для ребенка средством компенсации своих недостатков.
Существуют и другие версии происхождения игры. Например, Ж. Шато считает, что игры детей возникли из их вечного стремления подражать взрослым. Р. Хартли, Л. Франк, Р. Гольденсон предполагают, что игра порождается “коллективным инстинктом” детей. Тот же Хейзинга или Гессе, Лем, Мазаев источником игры считают культуру, равно как и игру источником культуры. Многие из вышеназванных исследователей называют источником игры общественный разум. Теорию игры в аспекте её исторического проявления, выяснения её социальной природы, внутренней структуры и её значения для развития индивида в нашей стране разрабатывали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие.
Один и тот же круг исследователей называют разные источники и причины появления феномена игры, рассматривая различные функции или близкие ей явления культуры.
Список литературы
1. Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К.М.Гуревича,
В.И.Лубовского. – М.: Педагогика, 1982.
2. Бородай Ю.М. Воображение и теория познания. – М., 1966.
3. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка:
Вопросы психологии. – М., 1966. – 541с.
4. Гессен С. И. Основы педагогики введение в прикладную философию. – М.,
“Школа-Пресс”, 1995., гл. III.
5. Дошкольная педагогика. / Под ред.В.И.Логиновой, П.П.Саморуковой. – М.: Просвещение, 1988.- 345 с.
6. Игра дошкольника /под редакцией С. Л. Новосёловой. – М.: Просвещение, 1989. – 446 с.
7. Игра дошкольника / Под ред.С.Л.Новоселовой. – М.: Просвещение, 1989.- 128с.
8. Игрушки и пособия для детского сада / Под ред.В.М.Изгаршевой. – М.:Просвещение, 1987.- 45 с.
9. Изучение личности дошкольника. /Сост. Лавровская И.В. Киров, Информационный центр, кафедра психологии КГПИ им. В.И.Ленина, 1991. -129с.
10. Ильенков Э.В. Философия и культура. – М., 1991.
11. Крупская Н. К. Роль игры в детском саду. Пед. соч. М., 1959, т. 6.
12. Макаренко А. С. Игра. - Соч. М., 1957, т. IV.
13. Менджерицкая Д.В., «Воспитателю о детской игре», М., Просвещение,1982 г.
14. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н. Н. Поддьякова, Н. Я. Михайленко. - М.: Педагогика, 1987.- 339 с.
15. Сигов Б.К. Игра // Современная западная философия: Словарь. М., Политиздат, 1991.
16. Эльконин, Д. Б. Психология игры [Текст]/Д.Б.Эльконин. - М.: Педагогика, 1978.
