Игра издавна привлекает к себе внимание не только психологов и педагогов, но и философов, этнографов, искусствоведов [п. 12, с.10].
Г. В. Плеханов, теоретик и пропагандист марксизма, доказывает, что в жизни общества труд предшествует игре и определяет ее содержание. В играх первобытных племен изображается война, охота, земледельческие работы. Несомненно, что сначала была война, а затем игра, изображающая военные сцены. Сначала было впечатление, произведенное на дикаря смертью раненого товарища, а затем появилось стремление воспроизвести это впечатление в пляске. Таким образом, игра связана с искусством, она возникла еще в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магическое действие.
В жизни же отдельного индивидуума наблюдается обратное соотношение: ребенок вначале подражает труду взрослых в игре и лишь позже начинает принимать участие в настоящей работе. Плеханов доказывает закономерность такого явления: игра служит средством подготовки к труду, средством воспитания.
Изучение происхождения игры как особого вида человеческой деятельности дает возможность определить ее сущность: игра - образное, действенное отражение жизни; она возникла из труда, и готовит молодое поколение к труду.
В педагогической литературе понимание игры как отражения действительной жизни впервые было высказано великим педагогом К.Д.Ушинским. Окружающая обстановка, говорит он, имеет сильнейшее влияние на игру, «она дает для нее материал гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкою» [п. 21, c.439-440].
К.Д. Ушинский доказывает, что содержание игры влияет на формирование личности ребенка [п. 21, c.439-440] .
В создании теории игры особенно велика роль Н.К.Крупской. Она считает игру потребностью растущего организма и объясняет это двумя факторами: стремление ребенка познавать окружающую жизнь и свойственной ему подражательностью, активностью. «Игра для дошкольников - способ познания окружающего» [п. 9, c.244].
Дошкольный возраст - первоначальный этап усвоения общественного опыта. Игра - наиболее доступный ребенку вид деятельности, своеобразный способ переработки полученных впечатлений.
А. С. Макаренко дал глубокий анализ психологии игры, показал, что игра - осмысленная деятельность, а радость игры - «радость творческая», «радость победы» [п. 11].
Игра - социальная деятельность, возникшая в ходе исторического развития из трудовых процессов; игра всегда отражает действительную жизнь, поэтому ее содержание меняется с изменением общественных условий; игра - сознательная, целенаправленная деятельность, которая имеет много общего с трудом и служит подготовкой к труду.
Впервые семь лет ребенок проходит большой и сложный путь развития. Это ярко отражается в играх, которые год от года становятся богаче по содержанию, сложнее по организации, разнообразнее по характеру.
Изучение детских игр обнаруживает закономерности их развития, связанные с общими закономерностями развития в дошкольном возрасте, формирование мышления, воображения, нравственных качеств, количественных навыков, творческих способностей. В то же время в игре проявляются индивидуальные особенности детей, различные интересы, характеры. Чтобы понять сущность игры и закономерности их развития, важно проследить возникновение игры, изучить ее начальные формы [п.12, c.25].
В первые два года жизни, когда воображение ребенка еще не развито, игры в настоящем смысле слова нет. В этом возрасте можно говорить о подготовительном периоде игры, который часто называют «предметной деятельностью».
К двум годам в детских играх прослеживаются те черты, которые ярко проявляются в более позднем возрасте: подражанием взрослым, создание воображаемых образов, стремление активно действовать, знакомиться с окружающем.
На третьем году жизни начинает развиваться воображение, в играх появляется несложный сюжет.
Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.Игра - это самостоятельная, творческая, свободная деятельность ребенка [п.16].
Лучше всех исследовал этот вопрос голландский ученый Й. Хейзинга. Рассмотрим некоторые выдержки его выводов.
Игра старше культуры, ибо культура предполагает наличие человеческого общества, а животные вовсе не ждали появления человека, чтобы он научил их играть.
Психология и физиология давно занимаются наблюдением, описанием и объяснением игры животных, детей и взрослых. Каковы же биологические функции игры? Это: выход избыточной жизненной силы; подчинение врожденному инстинкту подражания; потребность в отдыхе и разрядке; тренировка перед серьезным делом; упражнение в самообладании; стремление к главенству; компенсация вредных побуждений; восполнение монотонной деятельности; удовлетворение невыполнимых в реальной обстановке желаний.
Ни одно из приведенных объяснений не отвечает на вопрос «Но в чем же, все- таки «соль» игры?». Почему младенец визжит от восторга? Почему игрок, увлекаясь, забывает все на свете? Почему публичное состязание повергает в неистовство тысячеголовую толпу? Интенсивность игры не объяснить никаким биологическим анализом. И все же, как раз в этой интенсивности, в этой способности приводить в исступление кроется сущность игры, ее исконное качество. Логический рассудок говорит нам, что Природа могла бы дать своим детям все эти полезные биологические функции разрядки избыточной энергии и пр. в форме чисто механических упражнений и реакций. Но нет, она дала нам игру, с ее напряжением, с ее радостью, с ее шуткой и забавой.
Игра издавна привлекает к себе внимание не только психологов и педагогов, но и философов, этнографов и искусствоведов.
Как и когда появилась игра как особый вид человеческой деятельности?
Г. В. Плеханов доказывал, что в жизни общества труд предшествует игре и определяет её содержание. В играх первобытных племен изображалась война, охота, земледельческие работы. Изучение происхождения игры как особого вида человеческой деятельности дает возможность определить её сущность: игра - образное, действенное отображение жизни; она возникла из труда и готовит молодое поколение к труду.
В педагогической литературе понимание игры как отражения действительной жизни впервые было высказано великим педагогом К. Д. Ушинским. Окружающая обстановка, говорит он, имеет сильнейшее влияние на игру, «она дает для нее материал гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкою». К. Д. Ушинский интересно описывает игры своего времени, причем показывает, что у детей разных социальных групп были разные игры.
«У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет, гладит; у другой -- величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей -- бьет людей, заводит копилку, считает деньги».
К. Д. Ушинский доказывает, что содержание игры влияет на формирование личности ребенка. Эта мысль подтверждается данными физиологии и психологии.
Н. К. Крупская считает игру потребностью растущего организма и объясняет это двумя факторами: стремлением ребенка познавать окружающую жизнь и свойственной ему подражательностью, активностью. «Игра для дошкольников -- способ познания окружающего». Ту же мысль высказывает А. М. Горький: «Игра -- путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». Эти высказывания подтверждаются данными физиологии. И М. Сеченов говорит о прирожденном свойстве нервно-психической организации человека -- безотчетном стремлении понимать окружающее. У ребенка это выражается в вопросах, с которыми он обычно обращается к взрослым, а также в играх. К игре ребенка побуждает и склонность к подражанию.
Дошкольный возраст -- первоначальный этап усвоения общественного опыта. Ребенок развивается под воздействием воспитания, под влиянием впечатлений от окружающего мира. У него рано появляется интерес к жизни и работе взрослых. Игра -- наиболее доступный ребенку вид деятельности, своеобразный способ переработки полученных впечатлений. Она соответствует наглядно-образному характеру его мышления, эмоциональности, активности. Подражая в игре труду взрослых, их поведению, дети никогда не остаются равнодушными. Впечатления жизни пробуждают у них разнообразные чувства, мечту о том, чтобы самим водить корабли и самолеты, лечить больных. В игре обнаруживаются переживания ребенка, отношение к жизни.
Таким образом, к игре детей побуждает стремление знакомиться с окружающим миром, активно действовать в общении со сверстниками, участвовать в жизни взрослых, осуществлять свои мечты.
Во многих статьях Н. К. Крупской указывается на тесную связь игры с трудом. По ее мнению, у детей нет такой грани между игрой и трудом, как у взрослых; работа их часто носит игровой характер, но постепенно игра подводит детей к труду.
Вопрос о связи игры с трудом раскрывает А. С. Макаренко. Он доказывает, что в хорошей игре есть рабочее усилие и усилие мысли. Только та игра целесообразна, в которой ребенок активно действует, самостоятельно мыслит, строит, комбинирует, преодолевает трудности. Это роднит игру с трудом и делает ее средством подготовки к труду.
А. С. Макаренко дал глубокий анализ психологии игры, показал, что игра -- осмысленная деятельность, а радость игры -- «радость творческая», «радость победы».1
Сходство игры с трудом выражается и в том, что дети чувствуют ответственность за достижение поставленной цели и за выполнение роли, которую им поручает коллектив.
Понимание игры как деятельности, определяемой социальными условиями, лежит и в основе многих исследований зарубежных ученых: И. Лаунер, Р. Пфютце, Н. Христензен (Германия), Е. Петровой (Болгария), А. Валлона (Франция) и др.
Игра социальна и по способам ее осуществления. Игровая деятельность, как доказано А. В. Запорожцем, В. В. Давыдовым, Н. Я. Михайленко, не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам и т. п.). Усваивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обусловливает ее развивающий эффект.
Проблема игры издавна привлекала внимание зарубежных педагогов и психологов. К. Гросс, С. Холл, Ф. Шиллер, К. Бюлер, З. Фрейд и другие исследователи по-разному объясняли сущность и истоки игры, ее движущие силы, отводили игре важное место в подготовке к будущей взрослой жизни. Игра, считают они, есть своеобразное средство проявления разных инстинктов и склонностей. В сущности, они не видели разницы между играми человека и животных.
Так, К. Гросс считал, что игра является бессознательной подготовкой молодого организма жизни. Бессознательно готовится, например, к выполнению роли матери трехлетняя девочка, когда она укладывает и баюкает куклу. Следовательно, источником игры являются инстинкты, т. е. биологические механизмы.
К. Шиллер и Г. Спенсер объясняли игру простой тратой избыточной энергии, накапливаемой ребенком. Она не расходуется на труд и поэтому выражается в игровых действиях.
К. Бюлер, подчеркивая обычную увлеченность, с которой играют дети, утверждал, что весь смысл игры заключается в том удовольствии, которое она доставляет ребенку. Но при этом оставалась совершенно нераскрытой та причина, которая вызывает у детей этот чувство радости от игры.
З. Фрейд, например, считал, что ребенка побуждает к игре чувство собственной неполноценности. Не имея возможности в действительности доктором, шофером или воспитательницей, ребенок замещает эту реальную роль игрой. В этой вымышленной жизни он «изживает присущие ему влечение и желания».
Таким образом, в противоположность зарубежным исследователям, которые утверждали, что характер детской игры - биологический, инстинктивный, отечественная педагогика и психология определяют игру как деятельность социального направления с качественным, принципиальным различием от игр животных по характеру и происхождению.
Особенности развития игровой деятельности детей
Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности , способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений и знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.
В данной работе мы обращаемся к вопросам игры как средства воспитания и развития детей раннего возраста. Игры для детей являются сложным, многофункциональным и познавательным процессом, а не просто развлечением или веселым времяпрепровождением. Благодаря играм у ребенка вырабатываются новые формы реагирования и поведения, он адаптируется к окружающему его миру, а также развивается, учится и взрослеет. Поэтому данная тема актуальна, так как значение игр для детей раннего возраста очень велико, поскольку именно в этот период происходят основные процессы развития ребенка .
Уже с первых лет своей жизни ребенок должен уметь играть. Об этом сегодня забывают многие родители, которые используют современные методики раннего развития ребенка. Родители стараются пораньше научить читать своего ребенка, который и сидеть еще толком не научился, думая, что он вырастет умным и смышленым. Однако доказано, что речь, память, способность концентрироваться, внимание, наблюдательность и мышление развиваются именно в играх, а не в процессе обучения.
Еще два-три десятилетия назад, когда не было такого количества развивающих игрушек , и главную роль в обучении детей играла школа, именно здесь их учили читать, писать, считать, и основным фактором в развитии ребенка были игры. С тех пор все кардинально поменялось и теперь, чтобы ребенка взяли в хорошую и престижную школу, он порой должен сдать не простые экзамены. Это и родило моду на развивающие игрушки и на обучающие программы для детей дошкольного возраста. К тому же, в дошкольных учреждениях главный упор делается на подготовку ребенка к школьной программе, а играм, которые являются основой детского развития, отводят второстепенную роль.
Современные психологи обеспокоены тем, что обучение сильнее и сильнее проникает в жизнь ребенка, иногда занимая основную часть его времени. Они призывают сохранить детям детство и возможность играть в игры. Одной из причин такой тенденции является то, что нет того, с кем ребенок может постоянно играть, и игры не так интересны, когда играешь в одиночестве. Родители большую часть времени проводят на работе, если есть братья или сестры, то они тоже могут быть, например, на учебе, ребенок предоставлен сам себе, и даже если у него тысячи игрушек, он скоро потеряет интерес к ним. Ведь игра – это процесс, а не количество игрушек. Детские игры происходят не только с использованием игрушек, детская фантазия поможет превратить самолет или птичку в летящую лошадку, а сложенный лист бумаги в домик.
Не маловажным в играх для детей являются правила, в игре ребенку объясняют, что существуют особые правила, которые определяют, как можно и как нельзя играть, как надо и как не стоит себя вести. Привыкая с детства к игре по правилам, ребенок и в будущем будет стараться соблюдать общественные нормы, а малышу, не выработавшему такой привычки, будет трудно к ним приспособиться, и он может не понять, зачем придерживаться таких строгих ограничений.
В игре у ребенка раскрываются те его возможности, которые еще не реализуются в реальной жизни. Это как бы взгляд в будущее. В игре ребенок бывает сильнее, добрее, выносливее, сообразительнее, чем во многих других ситуациях. И это естественно. Ребенок должен обязательно соотносить свои желания с желаниями других детей, иначе он просто не будет принят в игру. Он может упрямиться с родителями, с воспитателями, но только не с партнерами по игре. Игра формирует у ребенка навыки общения, умение устанавливать со сверстниками определенные взаимоотношения .
Но игра влияет не только на развитие личности в целом, она формирует и отдельные познавательные процессы, и речь, и произвольность поведения. В самом деле, все мы знаем, как ребенку трудно управлять собой, особенно своими движениями, когда необходимо, например, хотя бы несколько минут просидеть на месте или простоять, сохраняя одну и ту же позу. Оказалось, что в игре, выполняя роль часового, дети могут сохранять одну и ту же позу до 9–10 минут. Часто бывает достаточно сказать неуклюжему и упорно не желающему легко двигаться ребенку, что теперь он зайчик и должен прыгать так, чтобы не услышала лиса, как все его движения становятся легкими, мягкими, тихими.
Игра, особенно коллективная , требует от ребенка мобилизации всех его сил и возможностей: и физических, и умственных. Игра предъявляет высокие требования к развитию речи ребенка: ведь он должен объяснить, во что и как он хотел бы играть, договориться с другими детьми, кто какую роль может сыграть, суметь произнести свой текст так, чтобы его поняли остальные, и т. д.
В игре бурно развивается воображение ребенка: он должен уметь видеть вместо палочки ложку, вместо 3 стульев – самолет, вместо кубиков – стенку дома. Ребенок мыслит и творит, планируя общую линию игры и импровизируя по ходу ее выполнения.
Таким образом, мы видим, что игра не является изначально присущей ребенку. Она сама представляет собой продукт развития общества. Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания, тем самым являясь мощным средством воспитания и развития ребенка.
Происхождение и сущность игры
Что же такое игра? Чем она похожа, например, на трудовую деятельность взрослого?
Вот интересные факты. Археологи при раскопках Трои, римского города Помпеи, погибшего при извержении Везувия, в могилах времен бронзового века, в скифских курганах обнаруживали куклы и другие игрушки . Советским психологом по этому поводу был сделан вывод: игра и игрушка – это есть то общее, что характеризует детство у всех народов и во все времена. По-видимому, игра существует столько, сколько существует человечество . И, надо полагать, что игра в жизни ребенка имеет такое же значение, какое значение имел труд для человека на заре его становления миллионы лет тому назад.
Игра – дитя труда. Так считал известный советский психолог. Он полагал, что игра по своему содержанию восходит к труду взрослых. Дети играют в продавцов, врачей, шоферов – и разве такие игры не помогут детям через 10-12 лет определить свою будущую профессию и овладеть ею? Не следует думать, что ребенок станет именно тем, в кого он больше всего любит играть. Жесткой связи здесь не может быть. Но какие-то общие навыки, умение ориентироваться в отношениях взрослых, знания о мотивах и смысле деятельности взрослых людей, конечно, пригодятся ему в будущем .
Понимание игры как отражения действительной жизни в педагогической литературе впервые было высказано великим отечественным педагогом. Он говорил, что окружающая обстановка имеет сильнейшее влияние на игру, именно она дает для игры материал. доказывал, что содержание игры влияет на
формирование личности ребенка .
Важная роль в изучении игры в советский период принадлежит. Она рассматривала причины потребности ребенка в игре, ее сущность, связь игры с трудом, значение игры для всестороннего развития детей . считала игру потребностью растущего организма и объясняла это двумя факторами: стремлением ребенка познавать окружающую жизнь и свойственной ему подражательностью и активностью. «Игра для дошкольников – способ познания окружающего» .
Слова подтверждают и высказывания «Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить» . Горького в свою очередь подтверждаются данными физиологии. говорил о прирожденном свойстве нервно-психической организации человека – безотчетном стремлении понимать окружающее. У ребенка это выражается в вопросах, с которыми он обращается к взрослым, а также в играх. К игре ребенка побуждает и склонность к подражанию .
Ранний возраст – первоначальный этап усвоения общественного опыта. Ребенок развивается под воздействием воспитания, под влиянием впечатлений от окружающего мира. У него рано появляется интерес к жизни и работе взрослых. Игра для ребенка наиболее доступный вид деятельности, своеобразный способ переработки полученных впечатлений. Она соответствует наглядно-образному характеру мышления ребенка, эмоциональности и активности. Подражая в игре труду взрослых, их поведению, дети никогда не остаются равнодушными. Впечатления жизни пробуждают у них разнообразные чувства, мечты о том, чтобы самим стать такими же взрослыми, лечить больных, учить детей, водить автобус. В игре обнаруживаются переживания ребенка и отношение к жизни.
Таким образом, закономерно, что в жизни ребенка игра появляется на самых ранних стадиях его развития. К игре детей побуждает стремление знакомиться с окружающим миром, активно действовать в общении со сверстниками, участвовать в жизни взрослых, осуществлять свои мечты. Современные ученые полагают, что игра по своему содержанию восходит к труду взрослых. В игре происходит отражение действительности, и именно она становится для ребенка одним из самых значимых способов познания окружающего мира.
Развитие игры в раннем детстве
Игровая деятельность проходит длинный путь развития. Элементы игры впервые появляются в младенческом возрасте, со временем складываются ее высшие формы, в частности сюжетно – ролевая игра. Проследим этапы развития игровой деятельности в раннем детстве.
Зарождается игра как предметно – игровая деятельность. Игре с элементами воображаемой ситуации предшествуют этапы игры младенца: ознакомительный и отобразительный. Действия с игрушками или другими предметами, носят манипулятивный характер. Мотив задается через предмет – игрушку. Следующий этап наступает тогда, когда сам или с помощью взрослого ребенок обнаруживает в игрушке некоторые ее свойства (мячик катится, он упругий и гладкий). Постепенно дети усваивают способы действия с разными игрушками, связанные с их физическими свойствами. Мотив такой предметно – игровой деятельности заключается в возможном характере результата игрового действия (мячик можно подкинуть или оттолкнуть от себя). Отобразительные предметно – игровые действия характерны для ребенка от 6 мес. до 1 года 6 мес.
Во второй половине второго года жизни расширяется сфера взаимодействия ребенка с окружающим миром. Нарастает потребность ребенка в совместной деятельности со взрослым. Наблюдая мир взрослых, ребенок выделяет их действия. Опыт, приобретенный в действиях с игрушками и в повседневной жизни, дает ребенку возможность отображать действия взрослых с предметами в соответствии с принятым в обществе назначением (например, процесс купания, кормления). Теперь действия направляются не на получение результата, а на выполнение понятной условной цели. Таким образом, действие становится условным, а его результат воображаемым. Ребенок переходит к сюжетно – отобразительному этапу развития игры .
На третьем году жизни ребенок начинает стремиться к реализации игровой цели. Описанные выше действия приобретают определенное значение: кормит куклу, чтобы накормить ее обедом. Действия постепенно обобщаются и становятся условными: ребенок некоторое время качает куклу и, считая, что она уже спит, переходит к другому игровому действию – укладывает ее в кровать. Ребенок постоянно сравнивает свои действия с действиями взрослого. Важно, что возникновение игровых целей возможно только в том случае, если у ребенка сложился образ взрослого и его действий .
В сюжетно – отобразительной игре дети передают не только отдельные действия, но и элементы поведения взрослых в реальной жизни. В играх детей появляется «роль в действии». Ребенок выполняет функцию персонажа, «играет роль», но, при этом, не называет себя в соответствии с этой функцией. А на вопрос взрослого: «Ты кто?» отвечает: «Я Лена (Катя, Дима)» . В подобных играх действия с сюжетно – образными игрушками очень похожи на реальные практические действия с предметами и постепенно становятся обобщенными, превращаясь в условные. Тогда ребенок начинает действовать с воображаемыми предметами: кормит куклу несуществующей конфетой.
Развитию игровых действий способствует взрослый, когда показывает игровые действия или побуждает ребенка выполнить их: «Покорми зайку». Некоторое время спустя дети сами превращают предметные действия в игровые .
По мере усложнения игровых действий происходит и усложнение сюжета игры. Сначала сюжеты описывают действия одного персонажа с определенными предметами в одной или нескольких последовательно сменяющихся ситуациях. Например, девочка готовит обед, кормит дочку. Затем сюжеты включают несколько персонажей с набором определенных связей. И уже к концу третьего года жизни в играх детей наблюдаются такие сюжеты, в которых наряду с набором действий существуют и некоторые отношения между персонажами . Развиваются взаимоотношения детей в игре. Происходит становление их игрового взаимодействия.
Таким образом, уже на третьем году жизни складываются предпосылки сюжетно – ролевой игры, которая будет интенсивно развиваться на протяжении всего дошкольного детства .
Сюжетно – ролевая игра имеет социальную природу и строится на все более расширяющемся и усложняющемся представлении ребенка о жизни взрослых. Новой сферой действительности, которая осваивается ребенком в этой игре, становятся мотивы, смыслы жизни и деятельности взрослых. Поведение ребенка в игре соотносится с образом другого человека. Ребенок встает на точку зрения разных людей и вступает с другими играющими в отношения, отражающие реальное взаимодействие взрослых .
Рассматривая структуру сюжетно-ролевой игры, показал, что центральным компонентом ее выступает роль - способ поведения людей в различных ситуациях, соответствующий принятым в обществе нормам, правилам .
Выполнение роли ставит ребенка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, а так, как это предписано ролью, подчиняясь социальным нормам и правилам поведения. Соблюдение правил и сознательное отношение к ним ребенка показывает, насколько глубоко он освоил отражаемую в игре сферу социальной действительности. Именно роль придает правилу смысл, наглядно показывает ребенку необходимость следования ему. Невыполнение правил приводит к распаду игры. Причем правила успешнее соблюдаются в коллективных играх, поскольку сверстники следят за тем, как партнеры их выполняют .
Выполнение роли протекает с помощью определенных игровых действий. Освоение разнообразных игровых действий позволяет ребенку наиболее полно и точно реализовать роль. Постепенно появляются игры в воображаемом плане, когда ребенок переходит от игры с реальными игровыми предметами к игре с воображаемыми.
В игре ребенок использует разнообразные игровые предметы, в частности предметы – заместители. Замещение возникает в проблемной ситуации: что делать, когда кукла хочет есть, а ложки нет? С помощью взрослого ребенок находит подходящий предмет - карандаш будет вместо ложки. Истинное замещение возникает только тогда, когда ребенок называет предмет – заместитель в соответствии с его новой функцией, т. е. наделяет сознательно новым значением. Но главное условие в том, чтобы с предметом – заместителем можно было выполнять ту же функцию, что и с замещаемым предметом. Использование предметов – заместителей обогащает детскую игру, расширяет возможности моделирования действительности и способствует развитию знаково-символической функции сознания .
Сюжетно – ролевая игра всегда предполагает создание воображаемой ситуации, которую составляет ее сюжет. Сюжет - это та сфера действительности, которая моделируется детьми в игре. А, следовательно, выбор сюжета всегда опирается на определенные знания . Именно поэтому на протяжении всего дошкольного возраста игры в «семью» являются любимыми для детей, так как они сами ежедневно включены в подобные отношения, а значит, имеют о них наиболее полное представление.
Таким образом, показано, что игра зарождается как предметно – игровая деятельность, проходя ознакомительный и отобразительный этапы, когда действия с предметами носят манипулятивный характер. С интересом ребенка, направленным на получение результата от действий с предметом приходит этап предметно – игровой деятельности. Действие становится условным, а его результат воображаемым это значит, ребенок переходит к сюжетно – отобразительному этапу развития игры. По мере все более расширяющегося представления ребенка о жизни взрослых происходит усложнение сюжета игры, в играх все чаще создается воображаемая ситуация – это свидетельство возникновения сюжетно – ролевой игры.
Характеристика видов игр
Игровая деятельность детей не исчерпывается только сюжетно – ролевыми играми, хотя они наиболее характерны для детей дошкольного возраста. Разновидностью сюжетно – ролевой игры являются строительные игры и игры – драматизации. Эту группу игр иногда называют творческими. В них дети не просто копируют те или иные стороны жизни взрослых. Дети творчески их осмысливают, воспроизводя с помощью ролей и игровых действий. Другая группа игр - это игры с правилами, специально созданные взрослыми в воспитательных целях. К ним относятся дидактические и подвижные игры. Основу этих игр составляют четко определенное программное содержание, воспитательно-образовательные задачи. Взрослый обучает детей таким играм, и только потом они проводят их самостоятельно .
Строительные игры.
Строительные игры помогают ребенку понять мир сооружений и механизмов, созданных руками человека. Поэтому предпосылки их возникновения те же, что и у сюжетно – ролевой игры. Эти два вида игры тесно взаимосвязаны. Необходимость в постройках может возникнуть по ходу сюжетно – ролевой игры. Но и сама сюжетно – ролевая игра нередко стимулирует игру строительную. Например, сначала дети построили дом, а потом стали играть в семью. Надо заметить что, если в ролевой игре моделируются взаимоотношения между людьми, то в строительной игре моделируется создание архитектурных сооружений .
Любая строительная игра содержит задачу «Как построить?», которую ребенок решает с помощью различных материалов и действий. Испытывая трудности в достижении желаемого результата, дошкольник понимает, что не владеет необходимыми умениями. Тогда возникает стремление научиться строить, приобрести новые умения.
В строительной игре дети получают реальный результат в виде постройки. Это объединяет строительные игры с продуктивными видами деятельности как конструирование, рисование, и в то же время отличает их от сюжетно – ролевой игры.
Расширение, представлений детей об окружающем рукотворном мире, приобретение коммуникативных умений и технических, «строительных» навыков приводит к появлению коллективных строительных игр. В таких играх дети заранее распределяют функции.
Строительные игры, как и сюжетно – ролевые, отражают профессиональную деятельность взрослых. В процессе их освоения у детей возникает позиция созидания, преобразования действительности, как и в трудовой деятельности.
Подвижные игры.
В структуру подвижных игр входят игровые действия, правила и материал, а также зачастую роль и сюжет. Правила в таких играх выделены до начала игры, открыты для ребенка. Хотя подвижные игры прямо направлены на развитие основных движений и формирование двигательных качеств, они оказывают влияние на многие стороны психического развития ребенка. Прежде всего, это касается нравственно-волевой сферы личности. В коллективных подвижных играх происходит становление организаторских и коммуникативных умений ребенка.
Дидактические игры.
Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра. Она создается взрослым специально в обучающих целях, когда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их. У дошкольников развиваются познавательные процессы и способности, они усваивают общественно выработанные средства и способы умственной деятельности .
Структуру дидактической игры образуют основные и дополнительные компоненты. К первым следует отнести дидактическую и игровую задачу, игровые действия, правила, результат и дидактический материал. Ко вторым - сюжет и роль.
Главная цель любой дидактической игры - обучающая. Поэтому основным компонентом в ней выступает дидактическая задача, она скрыта от ребенка игровой задачей. Ребенок просто играет, но по внутреннему психологическому значению – это процесс непреднамеренного обучения. Своеобразие дидактической игры как раз и определяется рациональным сочетанием двух задач: дидактической и игровой. Если преобладает обучающая задача, то игра превращается в упражнение, а если игровая, то деятельность теряет свое обучающее значение .
Обучение в форме дидактической игры основано на стремлении ребенка входить в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам, то есть дидактическая игра отвечает возрастным особенностям детей.
Соблюдение правил выступает непременным условием решения игровой и дидактической задачи. Правила в дидактической игре выполняют разнообразные функции. Они направляют игру по заданному пути, объединяя дидактическую и игровую задачи, определяют последовательность игровых действий, повышают занимательность игры, позволяют воспитателю руководить ею, регулировать взаимоотношения участников и формируют межличностные отношения. Таким образом, без правил дидактическая игра развивалась бы стихийно, а дидактическая задача не решалась .
Реализуются игровая и дидактическая задачи в игровых действиях. Средством решения дидактической задачи выступает дидактический материал. Результатом дидактической игры является решение игровой и дидактической задач. Решение обеих задач - показатель эффективности игры.
Дидактическая игра выступает одновременно как вид игровой деятельности и форма организации взаимодействия взрослого с ребенком. В этом и состоит ее своеобразие.
Различие сюжетно – ролевой и дидактической игр в содержании той сферы действительности, которую они отражают. Дидактическая игра, как и сюжетно – ролевая, социальна по своему происхождению. Но если в ролевой игре ребенок осваивает смысл человеческой деятельности, то в дидактической – общественно выработанные способы умственной деятельности. Различаются компоненты таких игр. В сюжетно - ролевой игре - это роль, которая фиксирует функцию взрослого, в дидактической – дидактическая задача, которая предполагает формирование средств и способов познания .
Игры- драматизации.
В педагогический процесс могут быть включены игры – драматизации. Игры – драматизации используются как один из методов обогащения самостоятельных игр и формирования положительных взаимоотношений.
Игры – драматизации могут проводиться с использованием кукольного театра. Различные сценки, этюды по составленным сценариям помогают формировать у детей определенное мнение о поведении героев, отношение к их поступкам .
Таким образом, игра является ведущей деятельностью детей, и, эта деятельность довольно разнообразна. По своему желанию дети вольны выбирать любую игру, будь то сюжетно – ролевая, или игра со , или игра - драматизация, игра - забава, подвижная игра, взрослый предложит дидактическую игру – какое разнообразие видов игр! Но это разнообразие не просто баловство для ребенка – это приятный и занимательный труд, учение, воспитание.
Литература
1. , Смирнова игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. сада. - М.: Просвещение, 199с.
2. , Смирнова игры для детей дошкольного возраста.- М.: Просвещение, 199с.
3. Болотина педагогика / .- М.: Просвещение, 199с.
4. Воспитание детей раннего возраста. Пособие для работников яслей-сада. Под. ред. .- М.: Просвещение,197с. с ил.
5. Галанов и физическое развитие ребенка от одного года до трех лет: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. М.: АРКТИ, 200с.
6. Гербова по развитию речи с детьми 2-4 лет (младшая разновозрастная группа): Кн. для воспитателя дет. сада. - М.: Просвещение,1993. – 127 с.
7. О молодежи. – М., 1949. – 344 с.
8. Губанова деятельность в детском саду.- М.: Мозаика-Синтез, 2006. – 198 с.
9. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста: Пособие для воспитателя дет. сада / , и др.; Под ред. . – М.: Просвещение,1985. – 144 с. с ил.
10. Зворыгина сюжетные игры малышей. - М.: Просвещение,198с.: ил.
11. Короткова детей дошкольного возраста рассказыванию: Пособие для воспитателя дет. сада. - М.: Просвещение,19с., ил.
12. Крупская. соч. – М.,1959. – 421 с.
13. Народная подвижная игра как источник духовного и физического роста в дошкольном возрасте // Дошкольное воспитание.-1998.-№ 11.-С. 67.
14. Лайзане культура для малышей: Кн. для воспитателя дет. сада.- М.: Просвещение, 198с.: ил.
15. Леонтьев основы дошкольной игры // Избр. психолог. произведения: В 2-х т. - М.: Просвещение, 1983. - Т.1. - С. 303-323.
16. Литвинова народные подвижные игры.- М.: Просвещение, 199с.
17. Менджерицкая о детской игре: Пособие для воспитателя дет. сада / Под ред. . – М.: Просвещение, 19с. : ил.
18. Взаимодействие взрослого с детьми в игре// Дошкольное воспитание. – 1993. - № 3.- С. 15.
19. Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогический аспект / Под ред. , . - М.: Просвещение, 1987. – 192 с..
20. Психология и педагогика игры дошкольника /Под ред. , . - М.: Просвещение,1966.-231 с.
21. Репина развитие / От ноля до семи. –М.: Знание, 1967.-285 с.
22. Ранний возраст: игры, развивающие мышление // Дошкольное воспитание.- 2009.- № 4.- С.22-32.
23. Игровое сообщество дошкольников // Дошкольное воспитание№ 1. – С. 35-39.
24. Сорокина игры в детском саду: Пособие для воспитателя дет. сада.- М.: Просвещение,1982. – 96 с.
25. Стребелева диагностика детей раннего и дошкольного возраста.- М.: Просвещение, 2009. – 164 с.
26. Субботский открывает мир: Кн. для воспитателя дет. сада.- М.: Просвещение, 1991.-207 с.
27. Теплюк проблемы развития и воспитания детей от рождения до трех лет – Пособие для педагогов дошкольных учреждений.- М.: Мозаика-Синтез,2010.-144 с.
28. Урунтаева психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.-336 с.
29. Усова. игры в организации жизни и деятельности детей / // Дошкольное воспитание. – 1999. - № 7.- С. 27.
30. Ушинский как предмет воспитания. – Собр. соч. М. – Л., 1950. - Т.8с.
31. Шмаков и дети.- М.: Просвещение, 1961. – 38 с.
32. Щербакова взаимоотношений детей 3-5 лет в игре: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пединститутов по спец.2110.- М.: Просвещение, 1984. – 80 с. с ил.
33. Эльконин игры. - М.: Просвещение, 197с.
Игра издавна привлекает к себе внимание психологов и педагогов.
Как и когда появилась игра как особый вид человеческой деятельности?
Г. В. Плеханов, теоретик и пропагандист марксизма, доказывает, что в жизни общества труд предшествует игре и определяет ее содержание. В играх первобытных племен изображается война, охота, земледельческие работы. Несомненно, что сначала была война, а затем игра, изображающая военные сцены. Сначала было впечатление, произведенное на дикаря смертью раненого товарища, а затем появилось стремление воспроизвести это впечатление в пляске. Таким образом, игра связана и с искусством, она возникла еще в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магическое действие.
В жизни же отдельного индивидуума наблюдается обратное соотношение: ребенок вначале подражает труду взрослых в игре и лишь позже начинает принимать участие в настоящей работе. Плеханов доказывает закономерность такого явления: игра служит средством подготовки к труду, средством воспитания.
Изучение происхождения игры, как особого вида человеческой деятельности дает возможность определить ее сущность: игра - образное, действенное отражение жизни; она возникла из труда и готовит молодое поколение к труду.
В педагогической литературе понимание игры, как отражения действительной жизни, впервые было высказано великим педагогом
К. Д. Ушинским. Окружающая обстановка, говорит он, имеет сильнейшее влияние на игру, «она дает для нее материал гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкою».
К. Д. Ушинский интересно описывает игры своего времени, причем показывает, что у детей разных социальных групп были разные игры. «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет, гладит; у другой - величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей - бьет людей, заводит копилку, считает деньги. Нам случалось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки уже получали чины и брали взятки».
К. Д. Ушинский доказывает, что содержание игры влияет на формирование личности ребенка. «Не думайте, что все это пройдет бесследно с периодом игры, исчезнет вместе с разбитыми куклами и разломанными барабанами: весьма вероятно, что из этого завяжутся ассоциации представлений и вереницы этих ассоциаций, которые со временем, если какое-нибудь сильное, страстное направление чувства и мысли не разорвет и не переделает их на новый лад, свяжутся в одну обширную сеть, которая определяет характер и направление человека».
Н. К. Крупская считает игру потребностью растущего организма и объясняет это двумя факторами: стремлением ребенка познавать окружающую жизнь и свойственной ему подражательностью, активностью. Ту же мысль высказывает А. М. Горький: «Игра - путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». Эти высказывания подтверждаются данными физиологии. И. М. Сеченов говорит о прирожденном свойстве нервно-психической организации человека - безотчетном стремлении понимать окружающее. У ребенка это выражается в вопросах, с которыми он обычно обращается к взрослым, а также в играх. К игре ребенка побуждает и склонность к подражанию.
Н. К. Крупская выдвинула принципиально новое положение о детской игре как деятельности целенаправленной, сознательной, творческой: «Очень важно не шаблонизировать игры, а давать простор детской инициативе. Важно, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели: построить дом, поехать в Москву, состряпать обед и т. п. Процесс игры заключается в осуществлении поставленной цели; ребята вырабатывают план, выбирают средства осуществления его... По мере развития ребят, роста их сознательности сложнее становятся цели, четче планирование, мало-помалу игра переходит в общественную работу».
Игра - способ познания окружающего и в то же время она укрепляет физические силы ребенка, развивает организаторские способности, творчество, объединяет детский коллектив.
У детей нет грани между игрой и трудом, как у взрослых; работа их часто носит игровой характер, но постепенно игра подводит детей к труду.
В статьях А. С. Макаренко. Он доказывает, что в хорошей игре есть рабочее усилие и усилие мысли. Только та игра целесообразна, в которой ребенок активно действует, самостоятельно мыслит, строит, комбинирует, преодолевает трудности. Это роднит игру с трудом и делает ее средством подготовки к труду.
А. С. Макаренко дал глубокий анализ психологии игры, показал, что игра - осмысленная деятельность, а радость игры - «радость творческая», «радость победы».
Дети чувствуют ответственность за достижение поставленной цели и за выполнение роли, которую им поручает коллектив.
Понимание игры как деятельности, определяемой социальными условиями, лежит и в основе многих исследований зарубежных ученых: И. Лаунер, Р. Пфютце, Н. Христензен (ГДР), Е. Петровой (Болгария), А. Валлона (Франция) и др.
Идеалистические теории, созданные в разное время и разными авторами, роднит понимание игры как деятельности, не зависимой от социальных условий. К числу таких теорий относятся биологизаторская теория немецкого психолога К. Грооса и его последователя В. Штерна, теория австрийского психолога 3. Фрейда, близкая ей теория компенсации А. Адлера и др. Все эти теории приводят к выводу, что выбор объекта подражания в игре объясняется прежде всего силой пробуждающегося инстинкта, подсознательных влечений.
Отечественная педагогика решает вопрос о происхождении и сущности игры с иных позиций: игра - социальная деятельность, возникшая в ходе исторического развития из трудовых процессов; игра всегда отражает действительную жизнь, поэтому ее содержание меняется с изменением общественных условий; игра - сознательная, целенаправленная деятельность, которая имеет много общего с трудом и служит подготовкой к труду.
Актуальность, цель, задачи.