Лушникова Наталья Анатольевна,
учитель начальных классов,
средняя школа № 36,
города Астаны
Роль игры в обучении и воспитании младших школьников.
Сегодня дети все больше времени проводят в обществе компьютера и телевизора: проще иметь дело с послушным прибором, пассивно потребляя предлагаемые развлечения. Часто ребенок попадает в сильнейшую зависимость от теле - или компьютерной реальности, а игры со сверстниками, которые проявляют собственную волю и которых не выключишь кнопкой, его просто пугают.
Запреты здесь не помогут. Выход один - детям должно быть известно что-то более интересное, чем компьютерные игры и телевизор. Наши дети нуждаются в игре, в развитой культуре игры, ведь это лучший способ развить способности, подготовиться к жизни, к общению с людьми. Школа не может считать игру не своим делом.
Игра в жизни человека имеет колоссальное значение и особенно велика ее роль в жизни детей. Чем младше ребенок, тем большую воспитательно-развивающую значимость в его жизни имеют игры. С возрастом на смену играм приходят более серьезные занятия и труд. Однако и здесь игра не исчезает полностью: делу - время, потехе - час, но и этот час нередко значит очень много, и пренебрегать им не следует.
Игра - один из видов активной деятельности. Она в равной степени способствует как приобретению знаний, активизируя этот процесс, так и развитию многих качеств личности.
У игры есть прекрасное свойство - она сама организует обучение. В игре незаметно, сами собой исчезнут стены, разделяющие сейчас учителя и ученика и самих учеников, родится новая атмосфера и новые отношения. Игра сама учит, учит и детей и взрослых, в ней рождается живая реальность свободного обучения, творческого, радостного, эффективного.
В игре усилие ребёнка всегда ограничивается и регулируется множеством усилий других играющих. Во всякую задачу-игру входит, как непременное её условие – умение координировать своё поведение с поведением других, становиться в активное отношение к другим, нападать и защищаться, вредить и помогать, рассчитывать наперёд результат своего хода в общей совокупности всех играющих. Такая игра есть живой, социальный, коллективный опыт ребёнка, и в этом отношении она представляет собой совершенно незаменимое орудие воспитания социальных навыков и умений.
Польский исследователь Стефан Шуман говорит о том, что игра – это характерная и своеобразная форма активности ребёнка, благодаря которой он учится и приобретает опыт. При этом Шуман указывает на тот факт, что игра побуждает в ребёнке самые высокие эмоциональные переживания и активизирует его самым глубоким образом. Согласно Шуману, игру можно воспринимать как процесс развития, направленный своеобразным образом на формирование наблюдательности, воображения, понятий и навыков.
Школьная практика и теоретические исследования последних лет также свидетельствуют о том, что учебная игровая деятельность как форма обучения в полной мере отвечает актуальной задаче методики, дидактики, психологии и педагогики, которые стремятся активизировать учебный процесс. Учебная игра обладает такой же структурой, как и всякая учебная деятельность, то есть она включает в себя цель, средства, процесс игры и результат. Помимо воспитательной, она преследует одновременно две цели - игровую и учебную. С одной стороны, это средство моделирования окружающей действительности, а с другой - методический прием обучения. Обладая игровой задачей, правилами, действиями и другими структурными компонентами любой игры, она также имеет учебную цель и некоторые условия и средства её реализации. Творческая атмосфера, свобода от шаблона, возникающие в игре, способствуют раскрепощению творческих резервов человеческой психики, нейтрализуют чувство тревоги, создают ощущение спокойствия, облегчают межличностное общение.
Необходимо учитывать и возраст школьников: чем они младше, тем игра для них нужнее. При этом не надо бояться того, что интерес, возникающий в процессе игры,- это интерес к игре, а не к самому учебному процессу.
Вот что пишет П.М.Баев в своей книге «Играем на уроках русского языка: Пособие для преподавателей зарубежных школ».
1) игра - эффективное средство воспитания познавательных интересов и
активизации деятельности учащихся;
2) правильно организованная с учётом специфики материала игра тренирует
память, помогает учащимся выработать речевые умения и навыки;
3) игра стимулирует умственную деятельность учащихся, развивает
внимание и познавательный интерес к предмету;
4) игра - один из приёмов преодоления пассивности учеников;
5) в составе команды каждый ученик несёт ответственность за весь
коллектив, каждый заинтересован в лучшем результате своей команды,
каждый стремится как можно быстрее и успешнее справиться с заданием.
Таким образом, соревнование способствует усилению работоспособности
всех учащихся, а игры, предложенные Баевым для учащихся зарубежных школ, можно использовать в готовом или изменённом виде на уроках русского языка в русской школе.
Но как же облечь урок в игровую форму в школьной практике? Здесь великое множество вариантов, но обязательно, на мой взгляд, соблюдение следующих условий:
1) соответствие игры учебно - воспитательным целям урока;
2) доступность для учащихся данного возраста;
3) умеренность в использовании игр на уроках.
Кроме того, в рамках темы я бы выделила такие виды уроков:
1) ролевые игры на уроке (инсценирование);
2) игровая организация учебного процесса с использованием игровых
заданий (урок - соревнование, урок - конкурс, урок - путешествие,
урок - КВН);
3) игровая организация учебного процесса с использованием заданий,
которые обычно предлагаются на традиционном уроке (найди орфограмму, произведи один из видов разбора и т.д.);
4) использование игры на определённом этапе урока (начало, середина,
конец; знакомство с новым материалом, закрепление знаний, умений,
навыков, повторение и систематизация изученного);
5) различные виды внеклассной работы по русскому языку (лингвистический КВН, экскурсии, вечера, олимпиады и т.п.), которые могут проводиться между учащимися разных классов одной параллели.
Так, в процессе игры мир детства соединяется с миром науки. В играх различные знания и сведения ученик получает свободно. Поэтому часто то, что на уроке казалось трудным, даже недостижимым для учащегося, во время игры легко усваивается. Интерес и удовольствие – важные психологические эффекты игры.
При этом, чем чаще дети будут играть, чем меньше будут воспринимать игру как неожиданный «перерыв» в учебе, тем легче и точнее они будут настраиваться на игру.
Этого, я думаю, достаточно, чтобы понять, насколько серьёзны научные
рассуждения о роли игры в жизни ребёнка, да и взрослого человека тоже.
Вывод один: игра учит.
Кстати, учителю важно хорошо владеть методикой проведения игровых упражнений и игр, которые состоят в соблюдении определенного темпа, предоставлении детям относительно большей самостоятельности. Должна быть так же четко поставлена цель игры, чтобы в результате получить определенные сведения по изучаемой теме.
Вот пример:
Отгадывание сказки - загадки "Большая родня".
Жил-был корень, обычный, не очень сложный, но очень древний. За долгую жизнь обзавелся он большой семьей. Тут и существительные: стройка, строитель, строительство, строение и прилагательные: строительный, строевой, и глаголы:строить, строиться. Видятся родные и близкие нечасто, письма писать некогда, вот и решил наш старец собрать всю свою большую родню. Разослал пригласительные открытки. Первыми откликнулись братья - глаголы строить и строиться с семействами. Не заставили себя ждать долго и остальные. Явились. Выстроились. Все как на подбор, любят дело делать, у каждого для того своя приставка имеется: у кого вы, у кого до, есть и за, на, от, по, од, при. Порадовался гостеприимный хозяин, возгордился: "Молодцы, родственники, вон какую богатую коллекцию приставок собрали!" Глаголы деловые, энергичные. И сегодня работают, и в прошедшем потрудились они на славу, и о будущем не забывают. Существительные от них не отстают - спешат в гости к деду. У них и приставок много, и суффиксами они не бедны.
1. Попробуйте записать этих многочисленных родственников.
2. Как же зовут старца - прародителя, от которого все они произошли?
Анализ показал, что урок достиг поставленной цели. Использование этих приемов позволило определить, насколько прочно усвоены детьми знания по данной теме. Эти приемы помогли выявить уровень знаний детей в интересной, занимательной для них форме, активизировать мыслительную деятельность младших школьников.
Проводя работу по выработке положительного отношения учащихся к игре в процессе обучения, в своей работе я также использую дидактические игры на уроках русского языка, которые не только способствуют активизации мыслительной деятельности, но и повышению качества знаний учащихся.
«Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества». В. А. Сухомлинский
РОЛЬ ИГРЫ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Игра – это одновременно развивающая деятельность, форма жизнедеятельности, зона социализации, защищенности, самореализации, сотрудничества, содружества с взрослыми, посредник между миром ребенка и миром взрослого. Школа современности нацелена на индивидуальный подход к каждому ребенку. Игра – незаменимый в этом помощник. Игры на уроках начальной школы просто необходимы. Ведь только игра умеет делать трудное – легким, доступным, а скучное – интересным и веселым. Игру на уроке можно использовать и при объяснении нового материала, и при закреплении, при отработке навыков чтения, для развития речи обучающихся. Я считаю, что игры на уроках начальной школы просто необходимы. Ведь только она умеет делать трудное – легким, доступным, а скучное – интересным и веселым. Игру на уроке можно использовать и при объяснении нового материала, и при закреплении, при отработке навыков чтения, для развития речи обучающихся. Учитель, освоивший принципы применения игровых приемов, должен проявлять инициативу. В частности, в целях обучения русскому языку с большей эффективностью могут быть использованы творческие игры, направленные на развитие фантазии и художественного вкуса у детей. Игра - это естественная для ребенка форма обучения. Она часть его жизненного опыта. Передавая знания посредством игры, педагог учитывает не только будущие интересы школьника, но и удовлетворяет сегодняшние. Учитель, использующий игру, организует учебную деятельность, исходя из своих (взрослых) соображений удобства, порядка и целесообразности. В силу своих сложившихся стереотипных взаимоотношений со взрослым, ребенок не всегда может проявить свою субъективную сущность. В игре же он решает эту проблему, создавая собственную реальность, творя свой мир. Для детей увлекательная условность делает незаметной, эмоционально положительно окрашенной и увлекательной монотонную деятельность по усвоению, повторению, закреплению или усвоению информацию.
Многие педагоги сомневаются – играть или не играть на уроках? Нередко случается, что учитель под влиянием признания учебной игры переоценивает ее возможности и видит в ней своеобразную волшебную палочку, по мановению которой исчезают все трудности образования. Конечно, таких надежд игра не оправдывает. Но не надо переставать верить в силу игры. Опыт показывает, что если игру использовать в обучении осознанно, опираясь на научное понимание социальных и психологических закономерностей жизни и развития ребенка, исходя из представлений о месте игры в процессе школьного обучения и о механизме воздействия игры на протяжении этого процесса, вот тогда игра оказывает на формирование ребенка положительное влияние. Обучающая игра приносит обучающемуся радость и пользу, содействует его успешному развитию, если учитель хорошо разбирается в условиях продуктивного применения игры для организации школьного обучения. Суть любой игры – победа. В игре вырабатываются такие жизненно важные качества, как внимательность, усидчивость, память, упорство, настойчивость в достижении цели. Кроме всего этого, игра развивает коммуникативные способности, логическое мышление, учит предвидеть последствия своих и чужих поступков.
Переходный период из дошкольника в первоклассника редко обходится без трудностей, преодолевать которые приходится самому малышу, учителю, а также его родителям. С поступлением ребенка в школу меняется отношение окружающих к его игре. Как следствие, изменяется место игры в жизни самого ребенка. Пока он был дошкольником, игра воспринималась всеми как его естественное и нужное дело, добровольное, ограниченное только правилами, которые он сам и придумал, или с охотой принял от других детей. Взрослые поощряли его игровую деятельность и этим самым способствовали самоутверждению ребенка. В играх со сверстниками ребенок приобретал свое место в детском обществе.
Но вот наступил момент, когда ребенок пошел в школу. И неожиданно, игра перестала быть его естественным занятием. Теперь от него ждут достижений не в играх, как было до этого, а в учебной деятельности. Теперь успехи, которые ребенок достигал в игре, за которые его хвалили взрослые, перестали быть средством самоутверждения и утратили свое первоначальное значение. И малыши, впервые пришедшие в школу, находятся в положении людей, начавших жизнь с чистого листа. И не все из них обнаруживают новые способы самоутверждения. Активизировать учебный процесс, сделать его более интересным помогают проблемные задания, поисковые и лингвистические задачи, игры. Эти трудности ребенка, когда происходит переход от малыша до ученика, вполне можно сделать менее болезненными. Ведь игра есть занятие маленьких (дошкольников), надо ввести в организацию урока специальные игровые моменты, сходные по своему строению с дошкольными играми, знакомыми ребенку, но существенно отличающиеся от них по содержанию и целям – направленные на формирование рефлексивного самоконтроля и мотивов саморазвития.
Еще одно условие, необходимое для того, чтобы применение игры на уроке в начальной школе оказалось эффективным, - глубокое проникновение учителя в механизмы игры. Учитель должен быть самостоятельным творцом, который не боится брать на себя ответственность за дальние результаты своей активности. Рассматривая игру, мы видим, что ребенок, не ставя перед собой задачи овладеть теми или иными знаниями, тем самым осваивает кое-какой учебный материал. Если бы мы попытались заставить ребенка задуматься над “полезностью” его игры, она сразу перестала бы быть игрой и утратила бы свою привлекательность. Ведь он играет для того, чтобы играть. Для успешного обучения ребенок должен испытать радость умственного напряжения, которое доставляет решение учебных задач. Но для этого просто необходимо, чтобы он захотел включиться в их решение. Вот тут-то развивающая игра может оказаться незаменимым помощником учителя, если только учитель осознает ее роль в саморазвитии школьника. Помочь ученику начальной школы включиться в решение учебных задач – значит, сделать важный шаг в достижении стратегического результата начального обучения. При таком использовании игры у детей формируются такие необходимые качества, как:
Положительное отношение к школе, к учебному предмету;
- умение и желание включаться в коллективную учебную работу;
- умение слушать друг друга;
-раскрытие собственных творческих способностей;
- самовыражение, самоутверждение.
не только усвоение ребенком конкретных учебных умений, но и воспитание у школьника желания учиться;
осознание школьником своих занятий в классе не как простой игры в школу, а как учения.
Сущность игры заключается в создании занимательной условной ситуации, благодаря которой деятельность приобретает игровой характер. Поэтому и разделять игры целесообразно исходя из того, за счет чего эта условность достигается. Классификация по сущностной игровой основе: игры с правилами; ролевые игры; комплексные игровые системы (например, КВН). Классификация по структурным элементам урока, в зависимости от дидактических целей игры:
игры для изучения нового материала;
игры для закрепления;
игры для проверки знаний;
обобщающие игры;
релаксационные игры-паузы.
Дидактическая игра по истории является практической деятельностью, в которой дети используют знания, полученные не только на уроках истории, но и в процессе изучения других учебных дисциплин, а также из жизненного опыта. Несомненным достоинством является то, что посредством игр знания синтезируются, становятся более жизненными.
Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Игра-путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое - через загадочное, трудное - через преодолимое, необходимое- через интересное. Все это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку, радует его. Цель игры-путешествия-усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха.
Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: «Собери все предметы (или игрушки) красного цвета», «Разложи кубики по величине», «Достань из коробки предметы круглой формы».
Игры-предположения «Что было бы..?» или «Что бы я сделал...», «Кем бы хотел быть и почему?», «Кого бы выбрал в друзья?» и др. Иногда началом такой игры может послужить картинка. Игры-загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом и отражают мудрость народа. Загадки входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения. В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры. Учитель с помощью игры надеется организовать внимание детей, повысить активность, облегчить запоминание учебного материала. Это, конечно, нужно, но этого мало. Одновременно с этим надо заботиться о поддержании желания учиться систематически, о развитии его творческой самостоятельности. Если же учителю не удается решение тактических и стратегических задач, если сосредоточить все усилия только на сегодняшних заботах и не беспокоиться о долговременной цели, то он сам, может и не подозревая об этом, создаст проблемы в развития личности и психики обучающегося. Следовательно, чтобы игра наилучшим образом реализовала все свои способности, педагог должен оценивать ее по двойному критерию: по ближайшему результату и с дальней целью. Только тогда можно будет использовать игровую деятельность как средство организации учебного процесса. Игра – хороший помощник педагога.
Хибина Марианна Анатольевна, учитель начальных классов КОУ КШИ ВО «Горожанский казачий кадетский корпус» Воронежская область, Рамонский район, село Горожанка, Россия.
Родительское собрание в 1-м классе
Лучший способ сделать детей хорошими - это сделать их счастливыми. Дети все разные. Различны их способности, возможности и личностные качества. К окончанию начальной школы ребенок должен хотеть и уметь учиться, а родители – главные помощники детей.
Уважаемые папы и мамы, дедушки и бабушки, все взрослые, пришедшие на первую встречу со школой, порог которой переступили ваши малыши!
Сегодня мы объявляем вас и себя членами одной большой команды корабля под названием "Школа”. Наше плавание начинается сегодня, а заканчивается через 11 лет. 4 года мы будем вместе, а пока наш корабль будет плыть по океану Знаний, мы будем переживать штормы и бури, огорчения и радости. Хочется, чтобы это плавание было интересным, радостным и значительным в жизни каждого ребенка и каждой семьи.
Я рада встрече с вами. Спасибо Вам за то, что вы пришли на эту встречу. Это означает, что нас всех объединяет интерес к теме родительского собрания, а она действительно заслуживает внимания. Будет ли школьная жизнь наших детей радостной или, наоборот, омрачится неудачами, плохим самочувствием, во многом зависит от нас, взрослых.
Ваши дети проучились в школе 1 неделю. Послушаем, как они ответили на вопросы:
Нравится ли вам здесь учиться? Как вы будете учиться? Легко ли получать знания и хорошо вести себя на уроках и переменах?
Для успешного обучения школьников необходимо учитывать особенности их адаптации (привыкания, приспособления) к школьной жизни.
Первый год обучения особенно трудный для ребенка: меняется привычный уклад его жизни, он адаптируется к новым социальным условиям, новой деятельности, незнакомым взрослым и сверстникам. Более неблагоприятно адаптация протекает у детей с нарушениями физического и психологического здоровья.
Наблюдения за первоклассниками показали, что социально-психологическая адаптация может проходить по-разному. Значительная часть детей (их обычно 50-60 %) адаптируется в течение первых двух-трех месяцев обучения. Это проявляется в том, что ребенок привыкает к коллективу, ближе узнает своих одноклассников, приобретает друзей. У детей, благополучно прошедших адаптацию, преобладает хорошее настроение, активное отношение к учебе, желание посещать школу, добросовестно и без видимого напряжения выполнять требования учителя.
Другим детям (их примерно 30 %) требуется больше времени для привыкания к новой школьной жизни. Они могут до конца первого полугодия предпочитать игровую деятельность учебной, не сразу выполняют требование учителя, часто выясняют отношения со сверстниками неадекватными методами (дерутся, капризничают, жалуются, плачут). У этих детей встречаются трудности и в усвоении учебных программ.
И, наконец, в каждом классе есть примерно 10 % детей, у которых к значительным трудностям учебной работы прибавляются трудности болезненной и длительной (до одного года) адаптации. Такие дети отличаются негативными формами поведения, устойчивыми отрицательными эмоциями, нежеланием учиться и посещать школу. Часто именно с этими детьми не хотят дружить, сотрудничать, что вызывает новую реакцию протеста: они ведут себя вызывающе, задираются, мешают проводить урок и пр.
Наиболее напряженными для всех детей являются первые четыре недели обучения. Это период так называемой "острой” адаптации. В это время не следует повышать нагрузку, темп работы. Активный период обучения должен начинаться после "острого” периода адаптации. Пожалуйста, дорогие родители, не переусердствуйте в выполнении домашних заданий. Дети в возрасте 6-7 лет должны заниматься не более получаса, далее нужно делать перерыв не менее 15 минут. Количество не всегда переходит в качество! Кроме того, длительным написанием палочек и крючочков можно надолго отбить охоту к учебе.
Упражнение для родителей "Снежинка”
Сейчас мы выполним с вами интересное упражнение. Главное условие, не смотреть ни на кого и слушать мою инструкцию. Перед Вами у каждого на столе лежит лист. Все листы одинаковой формы, размера, качества, цвета. Слушайте внимательно и выполняйте следующее:
Сложите лист пополам
Опять сложите пополам
Снова оторвите правый верхний уголок
Сложите лист пополам
Оторвите правый верхний уголок
Продолжите эту процедуру, пока она будет возможна. Теперь раскройте свою красивую снежинку. Сейчас я попрошу Вас найти и среди остальных снежинок точно такую же, как у вас. Снежинки должны быть совершенно одинаковые.
Нашли? А почему? Как вы думаете?
Вывод: Дети все разные. Различны их способности, возможности и личностные качества.
Помощь детям должна быть эффективной, грамотной и должна идти в трех направлениях:
Организация режима дня;
Контроль за выполнением домашних заданий;
Приучение детей к самостоятельности.
1. Организация режима дня.
Для успешной адаптации следует научить ребенка соблюдать режим дня.
Утро. Ребенку необходимо умыться, одеться, убрать самостоятельно свою постель. Эти умения должны быть сформированы до того, как ребенок пойдет в школу. Необходимо обойтись без излишней спешки и нервозности, одергивания и покрикивания на детей.
Дорога в школу. Лучше использовать путь до школы для неторопливой прогулки перед уроками, поэтому из дома следует выходить заранее.
Занятия в школе. Дорога домой из школы. Нужно сделать обязательным требование: после школы – сразу домой.
Переодевание после школы.
Обед. Свободное время. Возможно, его использовать на сон, выполнение посильной работы по дому, которая должна контролироваться взрослыми.
Здесь стоит прислушаться к советам врачей:
Не менее 3х часов должно отводиться на прогулку и подвижные игры,
30-40 мин. на посильную работу по дому,
1 час на самообслуживание,
Оставшееся время - на кружки, секции и другие учреждения дополнительного занятия.
Вечером. Следует отвести время на общение с ребенком, продолжительному просмотру детских познавательных передач по телевизору или работе на компьютере.
Подготовка ко сну. Ночной сон.
Организация режима дня позволяет ребенку:
Легче справиться с учебной нагрузкой;
Защищает нервную систему от переутомления, т.е. укрепляет здоровье. У 20% школьников плохое здоровье - причина неуспеваемости. Поэтому приучайте детей к соблюдению режима дня; рациональному питанию; добивайтесь, чтобы по утрам ребенок выполнял утреннюю гимнастику; занимался спортом; бывал на свежем воздухе не менее 3,5 часа. Точный распорядок занятий - это основа любого труда. Необходимо включать в режим дня ежедневное выполнение домашних обязанностей (покупка хлеба, мытье посуды, вынос мусора и т.д.). Их может быть немного, но нужно, чтобы дети выполняли свои обязанности постоянно. Приученному к таким обязанностям ребенку не придется напоминать, чтобы он убрал свои вещи, вымыл посуду и т.д. Совершенно необходимо, чтобы в режим дня было включено ежедневное чтение книг. Желательно в одно и то же время. Хорошо читающий ученик быстрее развивается, быстрее овладевает навыками грамотного письма, легче справляется с решением задач. Хорошо, если вы будете просить пересказать, что прочитал ребенок (рассказ, сказку). При этом взрослые смогут поправить речевые ошибки, неправильно произнесенные слова. Таким образом, дети будут учиться выражать свои мысли.
2-е направление помощи - контроль за выполнением домашних заданий. Контроль должен быть систематическим, а не от случая к случаю и не ограничиваться вопросами: - какие отметки? - выполнил ли уроки? После утвердительного ответа родители занимаются своими делами, не проконтролировав детей. Некоторые родители не контролируют детей вообще, объясняя это нехваткой времени, занятостью. В результате дети не усваивают материал, работы выполняются небрежно, грязно, пробелы начинают накапливаться, что может привести к интеллектуальной пассивности ребенка. Он не понимает вопросов учителя, ответов товарищей. Ему становится не интересно на уроке, он не пытается умственно работать, а нежелание напрягаться мысленно перерастает в привычку, т.е. развивается интеллектуальная пассивность. Что приводит ребенка к нежеланию учиться. Поэтому помощь детям должна оказываться своевременно. В противном случае пробелы в знаниях будут накапливаться, а ликвидировать их потом будет просто невозможно. То есть контроль должен быть постоянным, каждодневным, особенно в начальной школе. Как можно больше требовательности к детям и как можно больше уважения. Контроль должен быть ненавязчивым и тактичным. На первых порах маленький ученик нуждается в вашей помощи, в том, чтобы и напомнить ему об уроках и даже, может быть посидеть рядом с ним, пока он их сделает. Эти первые его школьные шаги необычайно важны: от них зависит, может быть, вся его школьная жизнь. Очень важно контролировать не конечный продукт их труда, а сам процесс. То есть важно не просто проконтролировать результат работы, а проконтролировать, как ребенок выполнял эту работу, помочь преодолеть трудности в работе. Хорошо если бы вы интересовались;
Что изучал ребенок сегодня в школе;
Как он понял материал;
Как он может объяснить, доказать те действия, что выполнял.
При работе с детьми важно не натаскивать их в отдельных умениях и навыках, а учить их размышлять самостоятельно, анализировать, доказывать, обращаясь к вам за советом и помощью. Контроль - это организация помощи для ликвидации каких-то пробелов, трудностей. Для младших школьников характерно, что они сначала что-то делают, а потом думают. Поэтому необходимо приучать детей к планированию предстоящей работы. Если на первых порах вы сидите рядом с ребенком, вы должны приободрить его: "Не торопись, детка. Смотри, какая хорошая буква получилась. Ну-ка еще одну постарайся, чтобы еще лучше вышло”. Это, конечно, поможет ему в нелегкой работе, даже просто сделает ее веселее. Если вы будете раздражаться, если каждая помарка будет выводить вас из себя, ребенок возненавидит эти совместные занятия. Поэтому наберитесь терпения и не нервничайте. Но если уж очень плохо ребенок выполнил задание, то надо, чтобы он переделал его на листочке и вложил в тетрадь, не для оценки, а для того, чтобы учительница видела, что ребенок старался, и с уважением отнеслась к его труду. Одна из главных задач "сидения” рядом с сыном или дочерью - следить за тем, чтобы они ни в коем случае не отвлекались во время работы, и этого можно добиться даже от самого несобранного ребенка, если сидящие рядом мама или папа вежливо и спокойно будут возвращать его к работе. Труднее всего даются нашим детям навыки письма. Здесь вас можно успокоить, что в наш век каллиграфическое письмо не самое главное и что если ваш ребенок владеет речью, то, в конце концов, пусть пишет не так уж красиво, и не надо его за это терзать. Важно приучить его писать чисто, соблюдая поля, обязательно без помарок.
3-е направление помощи - приучение к самостоятельности. При проверке домашних заданий не спешите указывать на ошибки, пусть ребенок найдет их сам, не давайте готового ответа на их вопросы. При выполнении домашних заданий не нужно подменять школьника в работе; дети отучаются думать и ждут подсказки. В этом дети очень хитры и находят способы "заставить” работать за себя. Учите детей выделять учебную задачу, т.е. ребенок должен ясно представлять, какими навыками и знаниями должен овладеть, чтобы суметь выполнить то или иное задание. Выделяя каждый раз учебную задачу на примере только что усвоенного материала, мы способствуем тому, чтобы ребенок научился сам видеть ее и в новом материале, и в том, который еще только подлежит усвоению. Поэтому, оказывая школьнику помощь, взрослые не должны забывать, что главное все-таки не в том, чтобы преодолеть ту или иную возникшую на сегодня трудность, а в том, чтобы на примере каждого частного случая показывать, как вообще надо преодолевать трудности в учении и приучать ребят ко все большей и большей самостоятельности.
Послушайте известную Вам сказку на психологический лад. (Заповеди написаны на доске и открываются по ходу чтения сказки)
Жили-были дед со старухой. Не было у них детей. Было им одиноко на старости лет, и решили они испечь колобок. Что они сделали? Правильно. По сусекам помели, по коробу поскребли, и получился них колобок.
Первая заповедь: Осознанно подходи к вопросам пополнения семейства.
По сусекам поскребли, по коробу помели, и получился у них колобок. Поставили они его на подоконник остужаться.
Вторая заповедь: Не оставляй маленьких детей без присмотра.
Третья заповедь: Научите ребёнка общаться с окружающим миром.
Встретилась ему лиса ласковая, хитрая.
Заповедь четвёртая: Научите ребёнка распознавать добро и зло, истинные намерения людей.
Съела лиса колобка.
Заповедь пятая: Научите ребёнка самостоятельно с честью и достоинством, без ущерба для жизни, выходить из сложных жизненных ситуаций.
Вот такая всем известная сказка у нас с Вами получилась.
Большинство школьных проблем решаются просто - если ребенок научится с первых дней правильно распределять свое время, даже правильно собирать портфель...
Новенький школьный портфель или рюкзак требует особого отношения.
Самое замечательное свойство портфеля - он открывается. Портфель - это вместилище вещей наподобие горшочка из-под меда, который Винни-Пух подарил на день рождения ослику Иа. Малышу теперь надо собирать его каждый день, и он должен научиться делать это самостоятельно. Хорошо, если ребенок освоил пространство портфеля еще до начала учебного года. А если нет? Для многих первые двадцать минут урока оборачиваются полной волнений и неожиданностей поисковой экспедицией в портфельные недра.
Даже если вы разумные родители и приобрели малышу рюкзачок, отделения которого поддаются счету, а замки открываются без секретного шифра и без использования инструментов для взлома, простой родительской инструкции: "Здесь у тебя лежит то-то, а здесь - то-то", - недостаточно. Чтобы маленький первоклассник в течение учебного года легко собирал портфель, ему надо потренироваться: несколько раз произвести действия, напоминающие те, которые совершал ослик Иа с лопнувшим воздушным шариком. Он должен сам убедиться, как вещи "входят и выходят" из его школьной сумки.
Урок № 1: главное положительное качество школьных вещей - ограниченность их возможностей. Пенал должен быть прост в обращении и компактен, чтобы не занимать половину рабочей поверхности парты. В нем могут лежать две синие ручки (одна запасная), два простых карандаша, ластик (размером не больше кусочка сахара) и два цветных карандаша - красный и синий. Все остальные богатства в виде набора фломастеров или карандашей двадцати оттенков должны покоиться в отдельном футляре и доставаться только в случае необходимости.
Урок № 2. В портфель не стоит класть сотовый телефон. Эту рекомендацию можно распространить и на любые дорогие вещи. Всякая вещь в школе может потеряться, забыться или быть украденной. В случае крайней необходимости можно всегда позвонить из канцелярии или из учительской.
Урок № 3. А вот о чем не следует забывать, так это о небольшом рулончике туалетной бумаги. Каких бы евроремонтных высот ни достигали школы, туалетная бумага в школьных туалетах вечно пропадает. А для первоклассника школьный туалет - серьезное испытание. Если уж невозможно избавить малыша от этого стресса, то требуется его хотя бы смягчить.
Правильно, чтобы в портфеле еще лежала и пара бумажных салфеток - иногда нужно вытереть руки или нос (носового платка недостаточно или просто не оказалось).
Урок № 4. Нужны и специальные упаковки для завтрака: если в портфеле что-то разлилось или раздавилось, с этим стихийным бедствием малыш не в состоянии справиться.
Урок № 5. Игрушкам без разрешения взрослых в портфеле делать нечего. Лучше, чтобы дети вообще не брали с собой в школу ни машинок, ни кукол, ни роботов. Всегда существует опасность, что они будут использованы не только на перемене для обмена и завоевания симпатий одноклассников, а будут отвлекать ребенка и на уроке. А это чревато осложнениями отношений с учителем и потерей игрушки.
На этом наша встреча заканчивается. Я попрошу Вас оставить на листках свои отзывы и предложения и взять приготовленные для Вас небольшие памятки.
Памятка для родителей
1) Условия успешности обучения в школе: здоровье, кругозор, психологическая готовность, адекватная самооценка, познавательный мотив, желание учиться.
2) Предпосылки сформированности учебной деятельности: ориентация на систему правил в работе, умение слушать, выполнять инструкцию взрослого, умение работать по образцу.
3) Положительную мотивацию вашему ребёнку создадут: ваше спокойное и радостное отношение к школе, отсутствие завышенных требований к успехам ребёнка, оптимистичные рассказы о школе, отсутствие страха ребёнка перед возможной ошибкой, развитый познавательный интерес к окружающему миру.
К окончанию начальной школы ребёнок должен хотеть и уметь учиться.
Берегите своих детей, заботьтесь о них, учите их жить в этом сложном мире! Желаем Вам всего доброго!
Игры для младших школьников: от воспитания и обучения – к гармоничному развитию.
Начальная школа открывает для ребёнка мир новых знаний, новых занятий, новых друзей… и игр. Думаете, игры и начальная школа несовместимы? Наоборот! Многие игры младших школьников создаются именно для того, чтобы помочь детям в игровой форме осваивать учебный материал. Обучение младших школьников в игровой форме – весьма продуктивный развивающий метод, считают педагоги.
Но не только обучение, но и воспитание младших школьников во многом происходит через игру. Игра, как модель реальной жизни, дает детям первый социальный опыт. Воспитание детей дошкольного возраста и ребят-младших школьников через правильные игры способствует гармоничному интеллектуальному, физическому, нравственному развитию ребёнка.
Проблема соотношения игры с обучением – одна из центральных проблем психологии младшего школьного возраста. На сегодняшний день можно выделить два прямо противоположных подхода к ее решению.
Представители первого направления утверждают, что с началом младшего школьного возраста игра уходит с арены психического развития ребенка. Один из известных психологов даже говорил, что к началу школьного обучения игра себя исчерпывает.
Представители другой точки зрения утверждают прямо противоположное, опираясь в своих доказательствах непосредственно на практику обучения младших школьников: детей невозможно учить без помощи игровой деятельности.
“Игра является ведущей деятельностью лишь в дошкольном возрасте” – говорят одни. “Игра универсальна и помогает младшим школьникам овладевать учебной деятельностью” – не соглашаются с ними другие.
Необходимо отметить, что и та, и другая позиции весьма уязвимы. Так, например, отказ от игры в младшем школьном возрасте не позволяет решить проблему преемственности между дошкольным и школьным образованием, ведь использование игры в обучении младших школьников помогает выстроить единую линию обучения и развития в детском онтогенезе. В то же время широко известны факты, когда игра не помогает младшим школьникам обучаться, а, наоборот, уводит их от учебных задач. Учителя, работающие в начальной школе, хорошо знают, что часто игрушки, находящиеся в классном помещении, отвлекают детей от урока, мешают им сосредоточиться, препятствуют усвоению нового материала.
Младший школьник не перестает играть, начав посещать школу. Он с удовольствием играет на перемене и во дворе, дома и даже иногда на уроках. При этом, как тоже отмечалось раннее, в играх младших школьников почти нет взрослых, если только последние не играют роли учеников в игре в школу. У младших школьников на первый план выступают правила игры, и даже их сюжетно-ролевые игры становятся мало похожими на сюжетно-ролевые игры дошкольников. Помимо этого, последние много и долго играют в игры с правилами, которые по настоящему становятся доступными лишь в младшем школьном возрасте. Однако все эти замечания касаются так называемого досуга (свободного времени) учащихся начальной школы. Для того чтобы разобраться в проблеме взаимодействия игры с обучением в младшем школьном возрасте, обратимся к анализу их игровой деятельности.
Психологи связывают начало игровой деятельности с кризисом трех лет, открывающим дошкольный период развития. Ведь по мере восприятия процессов развития игры видоизменяется и сама игра. Во-первых, даже на протяжении дошкольного возраста она оказывается не однородной деятельностью, а разноплановой – от режиссерской игры, через ее образную и сюжетно-ролевую ткань к игре по правилам. Однако полноценное развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте происходит лишь тогда, когда все элементы выделенных игр реализуются в поздней форме режиссерской игры. Таким образом, к младшему школьному возрасту ребенок уже должен владеть всеми основными видами игровой деятельности. В то же время младшие школьники, как и дети-дошкольники, играют во все упомянутые виды игр. Правда, теперь эти игры качественно меняются: от структуры игры – в ней на первый план выходят правила, и младшие школьники не просто могут играть в игру с правилами, но и трансформируют любую игру в игру с правилами – до сюжета игры – дети разыгрывают такие сюжеты, которые их мало интересовали в то время, когда они были дошкольниками (игры “в школу”, игры “в телевизионные шоу” и даже игры “в политические события”). А в самих сюжетах младшие школьники начинают обращать внимание на детали, которые раньше оставались за рамками их игр. К примеру, в игре “в школу” важным оказывается содержание уроков, а не отметки и взаимодействие учителя и учеников, как у дошкольников.
Другие изменения в игре (и это, во-вторых) касаются взаимодействия между ее структурными элементами. Так, Л.С. Выготский отмечал, что в любой игре есть воображаемая ситуация, которая задается у дошкольников разнообразными внешними атрибутами – специальной одеждой или какими-то ее отдельными элементами, наличием особых игрушек или предметов, их заменяющих, специфическим местом действия и т.п. – и правилом. При этом развитие игры можно описать, по его мнению, следующей формулой: воображаемая ситуация/правило - правило/ воображаемая ситуация.
Таким образом, правило оказывается ведущим в играх младших школьников. Это означает, что для учащихся начальных классов при реализации их игр нет необходимости ни в особых атрибутах, ни в специальной одежде, ни в специфическом игровом пространстве. В то же время это предполагает, что за любыми правилами в игре у младших школьников присутствует воображаемая ситуация, которая при необходимости может быть развернута и реализована.
В-третьих, оказывается, что в развитии любого вида игры можно выделить несколько этапов. Так, на самом первом этапе ребенок оказывается способным принять извне воображаемую ситуацию. На втором этапе он уже самостоятельно умеет конструировать и удерживать один из важнейших компонентов игры – воображаемую ситуацию. На третьем этапе ребенок оказывается способным реализовать игру без развернутой воображаемой ситуации.
Проиллюстрируем сказанное на примере. Ребенок стучит игрушкой о стол. Вошедшая в комнату мама говорит: “Ой, какой у нас музыкант! Ты, наверное, играешь в оркестре? Это у тебя барабан?”. Психологически готовый к игровой деятельности малыш, принявший эту воображаемую ситуацию, тут же изменит свое поведение. Он, как правило, станет стучать тише, при этом или что-то напевая, или пытаясь подстроиться под ритм музыки, которую передают по радио или телевизору. Что с ним произошло? Он, приняв воображаемую ситуацию извне, трансформировал свою предметную деятельность в игру.
Ребенок, находящийся на второй стадии развития игровой деятельности, уже не нуждается в подсказке со стороны взрослого. Он с самого начала будет пытаться не просто стучать игрушкой о стол, но выберет специальную игрушку, которая могла бы напоминать палочки барабанщика, и его действия (в данном случае стук) будут не беспорядочными, но починяющимися какой-то логике (мотиву, ритму и т.п.) При этом многие из детей постараются переодеться, чтобы имитировать эстрадный костюм, или нацепят на себя какой-то атрибут – галстук, бабочку, особые бусы и т. п.
Для третьей стадии развития игровой деятельности будет характерно то, что ребенок сможет изображать барабанщика уже без всяких вспомогательных предметов, только при помощи собственных ладошек или колен. Иногда дети, находящиеся на этой стадии, вообще пропускают какое-то действие, сообщая партнеру по игре или зрителю: “Ну, я сыграл в оркестре” или “Как будто я играю на барабане” – и при этом продолжая сидеть на стульчике.
Д.Б. Эльконин, описывая наиболее высокий уровень развития игры, отмечал, что иногда дети не столько играют, сколько говорят об игре. Этот перевод игры в вербальный план является ключевым для решения проблемы взаимодействия игры и учения в младшем школьном возрасте.
Две девочки сидят на скамеечке и увлеченно
разговаривают:
– Я поеду на бал к королеве и буду там самая
красивая;
– А что ты наденешь, ведь у тебя все платья
старые?
– Я возьму самую красивую ткань и пойду к самой
лучшей портнихе. Давай, ты будешь портниха.
Сшейте мне, пожалуйста, платье, какое было у
Золушки!
– Вы знаете, я могу сшить даже более красивое,
такое, как у Марии в фильме...
Весь этот диалог на скамейке – самая настоящая игра, правда, игра очень высокого уровня. Психологически это означает, что девочки сумели реализовать игру в чисто вербальном плане, не совершая никаких действий (нет ни похода к портнихе, ни наличия ткани и т.п.).
Можно с уверенностью предположить, что они уже много раз играли “в бал”, “в портниху” и другие сюжеты, имеющие отношение к их диалогу. Причем играли не так, как сейчас, сидя на скамейке, а особым образом двигаясь, разговаривая разными по интонации и по тембру голосами, привлекая как реальные предметы (мамины бусы или косметику), так и то, что могло изобразить особую ткань для бального платья. Другими словами, у них был большой опыт реализации сюжета или отдельных сюжетов, которые они теперь реализовали в диалоге. Если кратко сформулировать, что дает такой опыт детям, то можно сказать, что они оказываются способными работать с текстом игры. Если мы проведем мысленный эксперимент и попробуем представить, как будут играть эти же девочки на последующей стадии развития игровой деятельности, то увидим, что они, во-первых, будут надевать на себя какие-то другие одежды, которые, по их мнению, соответствуют даме, собирающейся на бал к королеве. Затем они будут долго “примерять” имеющиеся платья, чтобы прийти к выводу о необходимости пошива нового. После этого они пойдут выбирать ткань, дискутируя, какая именно ткань может считаться самой красивой, и т.п.
Попробуйте ввести в такую игру какое-то учебное содержание – например, сколько ткани потребуется на платье, или сколько времени займет шитье, или как грамотно написать письмо во дворец и т.п. Думаю, никого не надо убеждать, что учебной задача останется лишь для взрослого, а дети все внимание будут концентрировать на деталях, которые с их точки зрения необходимы для реализации игры.
Однажды Д.Б. Эльконин и его сотрудница попробовали ознакомить детей с измерением как понятием и как действием через игру “в магазин”. Когда все дети поняли, как и что можно измерять, взрослые предложили снова поиграть в магазин, где дети должны были стать продавцами. На первую же просьбу покупателя (взрослого) отмерить для него восемь метров ткани ребенок, не используя ни портняжный сантиметр, ни специально сделанный метр, взял ткань и отдал ее покупателю, не забыв при этом попросить взамен деньги. На подсказки взрослого (типа ты уверен, что здесь восемь метров и мне хватит на костюм и т.п.), ребенок убежденно говорил: “Хватит”, “Все в порядке”. Когда же взрослый напрямую спросил, почему “продавец” не отмерил с помощью метра нужное количество ткани, ребенок ответил: “Ну, я как будто отмерил”.
Данный пример свидетельствует, что пока ребенок не наигрался в полной мере в тот или иной сюжет, игра не может использоваться как средство обучения детей.
Концентрация внимания детей на тексте игры позволяет этот текст трансформировать, делая в нем различные акценты. Правда, тогда взрослый должен быть включенным в эту игру. Например, если он не участвует в диалоге двух подружек, то, ни о каком учении речи быть не может. Если же он включился в этот диалог, то, конечно не сразу, но сможет поставить в такой игре некоторую учебную проблему: вот у него есть ткань, но он не знает, хватит ли ему на бальное платье; или – как узнать по часам, сколько времени осталось до полуночи? В отличие от детей, реально действующих в игре и нуждающихся в развернутой воображаемой ситуации, дети, способные вербализировать процесс игры (перевести игровые действия в словесный план), смогут в ней и с ее помощью научиться чему-то новому. Помимо всего, выделение текста в качестве отдельного компонента является основой для формирования письменной речи – одной из важнейших задач, стоящих перед начальной школой.
Игры для начальной школы должны обязательно учитывать особенности психологии ребёнка. Задумайтесь: ребёнок-младший школьник, какой он? Прежде всего…
Развивающие игры для детей собирают в единое целое уже знакомый дух игры и новую ситуацию целенаправленного обучения. Так, игры для младших школьников могут помогать детям:
Если в играх для начальной школы ребята учатся помогать друг дружке, заботиться об окружающей среде – это очень хорошо! Подобный игровой детский опыт может иметь большое значение в нравственном развитии, становлении личности ребёнка. Игры для младших школьников – важный инструмент не только для обучения, но и для воспитания ребёнка.
Обучение младших школьников не должно исчерпываться интеллектуальными занятиями. Подвижные игры для младших школьников – неотъемлемый атрибут развития ребёнка! Стоит организовать досуг ребёнка так, чтобы интеллектуальные игры перемежались с подвижными играми, а самостоятельные сюжетные игры – с командными сюжетно-ролевыми играми.
Воспитание младших школьников не исчерпывается назиданиями родителей и педагогов. Истинное понимание происходит именно через собственный опыт. Усвоить, что такое “хорошо” и что такое “плохо”, детям помогают соответствующие игры: как самостоятельные, так и совместные.
Чтобы воспитание младших школьников через игры было гармоничным, постарайтесь соблюдать три простых правила.
Особый вариант педагогического общения представляют дидактические игры, в ходе которых цели обучения достигаются при помощи и посредством решения игровых задач. Управляя процессом игры, преподаватель одновременно и руководит учебно-познавательной деятельностью, и связывает ее с положительным мотивационным и эмоциональным фоном игры, с увлеченностью соревнования. На уровне дошкольного обучения основной точкой приложения дидактических игр является собственно процесс игрового обучения, обучения через игру. Обучаясь правилам игры, ребенок познает окружающий мир, основы взаимоотношений между членами коллектива, учится самоконтролю, приобретает навыки планирования поведения. При обучении детей младшего школьного возраста дидактические игры все в большей степени становятся формами для передачи вполне определенных знаний и навыков. Особое значение в этих занятиях имеют игровые моменты уроков, связанные с упражнениями, закреплением пройденного материала, со снятием напряжения и переутомления детей.
Не меньшее значение имеет использование дидактических игр для целей активации внимания и заинтересованности детей при изучении естественнонаучных дисциплин. Например, при изучении темы "Система декартовых координат на плоскости" учителю математики естественно использовать популярную среди школьников игру "Морской бой". В ходе игры при правильных комментариях преподавателя дети естественным образом усваивают не только понятия декартовых координат, системы отсчета, абсциссы, ординаты, но и более сложные понятия. Действительно, в условиях игры легче убедиться в том, что положение точки на плоскости определяется двумя, а не одной и не тремя координатами, при необходимости преподавателю легче ввести понятия полного или ортогонального базиса. В условиях той же практической игры легче ввести требование одинаковости "систем отсчета" для всех участников, понятие траектории движения как функции изменения координат и т.д.
Дидактическую основу могут иметь и имитационные, деловые игры, в процессе которых учащиеся в ходе соревнования выбирают тот или иной оптимальный путь решения задачи. При изучении точных наук такого рода игры могут быть связаны практически с решением любого типа задач, связанных с измерением. Например, в теме по определению площади многоугольников можно использовать игры типа "проектировщик интерьера" или "строитель загородного дома", при изучении основ тригонометрии - игры типа определения расстояния до звезд или до подводной лодки противника. Особое распространение приобрело применение деловых игр для практики профессионального, производственного обучения, в системах переквалификации и повышения квалификации специалистов.
В большинстве этих случаев преподаватель имеет дело с ситуацией, в которой обучение направлено на приобретение конкретных навыков и умений действовать в четко определенной роли, например, в роли организатора производства, менеджера по продажам, управляющего делопроизводством и пр. Во всех этих ситуациях обучение удобно проводить в виде ролевых игр, в которых слушатели могут многократно разыгрывать варианты решения одной и той же задачи, каждый раз меняясь ролями. Принципиальное значение в процессе таких деловых игр приобретает после игровой разбор результатов, возможных стратегий, линий поведения, мотиваций.
В настоящее время особенно бурно развивается направление компьютерных дидактических игр. Компьютерные игры применяются в качестве средств обучения практически во всех областях современного образования, однако, с точки зрения образовательной практики, большая их часть представляется достаточно бесполезной. Дело в том, что такие программы носят чисто игровой характер и не помогают в приобретении теоретических или практических знаний в сфере среднего или высшего образования. Тем не менее обучающие игровые программы, основанные на комплексе мотиваций заинтересованности, познания нового, соревновательности, приобретают все большее распространение. Быстродействие, диалоговость, большая емкость памяти, легкость использования образных способов предоставления информации делают компьютерные, или, как их все чаще называют, информационные технологии идеальным средством для дидактических игр.
Основные типы таких игр связаны не только с освоением компьютерной грамотности, ознакомлением с языками программирования, но и со всем комплексом современных естественнонаучных и гуманитарных дисциплин. В принципе по своей сущности компьютерные средства обучения и игры в том числе обладают свойствами индивидуальной направленности и подстраиваемости под психологические, психофизические и даже психофизиологические характеристики пользователя. Переменными условиями игры могут являться такие параметры, как скорость предъявления целей, длительность времени их показа, размеры, цветовые решения. При помощи меню сам играющий может подбирать условия, вплоть до таких предельных случаев, как участие в игре в качестве сценариста.
В последнем случае играющий может по своему желанию, например, выбрать один из возможных вариантов продолжения игры или сконструировать сам такой вариант. В простейшем, типичном для сегодняшнего уровня развития игр случае учащийся может изменять параметры игрового процесса в режиме "on line". Например, в дидактической компьютерной игре типа "Космический полет" учащийся сам может менять стартовую скорость ракеты, угол ее взлета, вес, объем топлива и тут же видеть, к каким результатам это приведет по прошествии того или иного количества времени. В игре типа "Распределение напряжений в цепи постоянного тока" учащийся сам может расставлять параметры, например, в цепи бытового прибора, и видеть последствия своей работы. Такого рода примеры показывают принципиальную плодотворность компьютерных технологий для творческой педагогической работы.
Цели дидактических игр при обучении в средней школе, как правило, связаны с активным применением полученных знаний, например, в соревнованиях по написанию изложений по гуманитарным наукам, при решении кроссвордов, "путешествиях" по географической карте. Перспективным является использование дидактических игр в условиях активного изучения иностранного языка, когда при использовании методов "погружения" в языковую среду учащиеся получают различные ролевые функции. Совмещение принципов соревновательности, социального сотрудничества и взаимодействия, заинтересованности как в процессе, так и в результатах делает возможным существенный прогресс в темпах и успехах учащихся. Причем этот успех настолько велик и общепризнан, что принцип ролевых функций при "погружении" может считаться визитной карточкой современных дидактических игр.
"Погружение" в языковую среду представляет собой характерный пример использования дидактических игр для двуединой цели: обучению некоторой дисциплине в условиях моделирования (в смысле имитации) определенных социальных ситуаций. В качестве других примеров можно привести ролевые игры-конференции, ролевые игры-дискуссии на актуальные для общества темы, такие, как проблемы экологии, демографии, межнациональных отношений и т.д. Игровой момент, в частности, связанный с различными ролями, поручаемыми одному и тому же учащемуся, делает возможным практическое освоение им различных сторон явления, различных точек зрения, возникающих в дискуссиях, при достаточно глубоком изучении любой проблемы. Абсолютная актуальность такого использования дидактических игр особенно наглядна при анализе проблемных вопросов, а в конечном счете для осознанного, всестороннего формирования мировоззрения молодого человека.
Разные типы дидактических игр, основой которых является принцип "обучения через игру", использование ролевых функций и активной заинтересованности участников.
Типичным примером такого подхода в области естественнонаучных дисциплин является метод "мозгового штурма", когда группе людей (специалистов или учащихся, приветствуется участие разновозрастных коллективов) предлагается сыграть в игру особого типа. Условно ее можно назвать дидактической игрой "открой закон". Участникам предлагается вести себя абсолютно раскованно в интеллектуальном смысле, не стесняться высказывать любые, на первый взгляд, "бредовые" идеи по поводу решения заранее заданной проблемы. Ролевые функции в такой ситуации выбираются естественным образом самими участниками в согласии с их темпераментом, авторитетом, социальным положением и привычками.
Поступление в школу ребенка 6–7 лет вовсе не уменьшает его потребности в играх. Роль сюжетно-ролевой игры в жизни младшего школьника уменьшается, но не исчезает совсем. В этом возрасте значительное место занимают различные игры с правилами – интеллектуальные и подвижные, в которых продолжают развиваться важнейшие качества и способности: речь, произвольность и внутренний план действия.
Младший школьный возраст (6–10 лет) – это этап, где основной деятельностью ребенка является учение. Именно учебная деятельность определяет его дальнейшее психическое развитие, в ней формируется способность к рефлексии как универсальный способ отношения человека к собственной деятельности. Он позволяет мысленно наедине с самим собой рассматривать (т.е. рефлектировать) и изменять замыслы своих действий, контролировать свои намерения, желания, чувства, формулировать мысли, соответствующие конкретной ситуации. Это является основой процесса самоизменения и самосовершенствования человека.
Игра в жизни младшего школьника по-прежнему занимает большое место, но имеет уже другое значение для психического развития ребенка. Поэтому у детей этого возраста должны еще оставаться игры и игрушки из дошкольного детства, а также время для свободного досуга и совместных игр.
Для того чтобы игра младшего школьника носила развивающий характер и соответствовала психологическим задачам возраста, т.е. способствовала развитию рефлексивной способности, это должна быть:
В играх младшего школьника может быть использован любой материал: речевой, математический, реальные предметы или знания о них (викторина). Игрой может стать любой вид деятельности (интеллектуальная, изобразительная, речевая, двигательная и др.). Это могут быть настольные, подвижные, режиссерские игры.
Действуем в уме
Возможность думать, размышлять в уме, считать “про себя”, а не вслух – это компонент рефлексивной способности человека. Для тренировки действий в уме лучше всего использовать специальные игры, среди которых игры-лабиринты и игры с поворотами, они интересны и для детей, и для взрослых.
Лабиринты
В играх-лабиринтах важно не только найти верный путь, но и “держать в уме” правило выхода из лабиринта. Каждый раз альтернативу выбора следующего хода надо соотносить с правилом. Получается, что глазами “бежать” легко и быстро, но теряется “дорога”, а трудно в уме удерживать правило, постоянно при каждом выборе направления возвращаясь к нему.
Игры с поворотами
Игры с поворотами ставят играющего в ситуацию необходимости действовать в уме: мысленно поворачивать предметы, подчинять свои действия определенным правилам, планировать свои действия и их последовательность, то есть разрабатывать стратегию решения задачи. Важно при выполнении задания учитывать поворот фигуры или ее частей, а также изменение положения в пространстве самого играющего. Наличие образца (исходной картинки) дает возможность проконтролировать правильность своих действий в уме. Например, на рис. 1 предлагается раскрасить кошку по образцу при изменении ее положения в пространстве (лежа на спине, на животе и т.п.).
Если ребенку сложно выполнять самые легкие из предлагаемых заданий, то эти задания всегда можно “проиграть” на предметах. Поворачивая предмет в пространстве, можно нарисовать получившееся расположение его частей с учетом точки отсчета (места, с которого на него смотрят).
В этих заданиях развивается способность ориентироваться в пространстве, представлять мысленно различные предметы в пространстве.
Партнерские игры
Задача прогнозирования и планирования своих действий в зависимости от действий партнера по игре ставится ребенком уже в 6–7 лет . Формируется это умение в игровой деятельности, в партнерских играх. Это все разновидности игр с правилами: настольные, настольно-печатные и подвижные игры (например, домино, лото, игры - бродилки, шашки, шахматы, конструирование, догонялки и т.п.). Менее распространенная игра “Палочки”, которая основана на народной игре в бирюльки, где мелкие деревянные предметы (самоварчик, кружечка, бублик, тарелочка и др.) достаются крючком из общей кучи без нарушения их исходного положения. Игра “Палочки” состоит из нечетного количества тонких 10-сантиметровых палочек. Они беспорядочно высыпаются на поверхность стола. Правила игры те же: достать из кучки палочку для себя так, чтобы не нарушить исходное взаиморасположение. Брать палочку из кучи руками нельзя. Вытащить ее можно с помощью другой палочки подтаскиванием или подбрасыванием так, чтобы не задеть остальные. Для решения игровой задачи ребенок должен учитывать положение намеченной палочки относительно соседних и ее опору на них. Игрок, который не сумел вытащить намеченную палочку, не сдвинув с места остальные, пропускает ход и не добавляет палочку к уже набранным. Выигрывает тот, кто наберет большее количество предметов. Игра развивает умение каждый раз строить свои игровые действия исходя из новых условий задачи. А по логике игры условия постоянно меняются, и эти изменения зависят от игровых действий партнера.
После того как ребенок освоил эту игру, ему можно предложить другие, требующие разработки более сложной стратегии.
Умение планировать, прогнозировать, выстраивая выигрышные стратегии, развивается в таких играх, как “Крестики–нолики”, “Морской бой”, “Шашки”, “Шахматы” и др.
“Крестики–нолики” – одна из самых распространенных среди детей игр. Она хороша как развивающая стратегию игры для дошкольников и первоклассников. Играют на поле 3x3, договариваясь, кто выбирает крестики, кто – нолики. “Крестики” начинают. Каждый играющий ставит свой значок по очереди в одну из клеток. Побеждает тот, кому удалось поставить 3 своих значка в ряд по вертикали, горизонтали или диагонали. Эта игра отличается тем, что всегда можно сделать ничью. Но чтобы игрок, вступающий в игру вторым, это обнаружил, стратегию собственного выигрыша надо сменить на стратегию “не дать выиграть начинающему”. После того как оба игрока это поняли, интерес к игре пропадает. Начинающий игру может все же выиграть, если заметит ошибку партнера, который стремится выстроить свой ряд, а не запереть его ходы.
Вариантом классической игры “Крестики–нолики”, усложняющим ее и требующим смены стратегии, является добавление одной клетки в любое место к полю 3x3, получается 10 клеточное поле. Правила обычные.
Есть еще один вариант усложнения или смены стратегии – вариант “Крестиков–ноликов” наоборот. В эту игру выигрывает тот, кто не поставил ряда из трех крестиков или ноликов, т.е. кто первым поставит ряд, тот проиграет. В остальном игра полностью совпадает с “Крестиками–ноликами”. Изменяются правила игры, опять нужно менять стратегию. В этом варианте первый игрок может всегда добиться ничьей, поставив свой значок в центр и повторив по симметрии ходы противника.
Еще один вариант “Крестиков–ноликов” – игра на поле 4x4 или 5x5. Выигрывает тот, кому удается первому выстроить полный ряд или квадрат 2x2. Этот вариант значительно усложняет стратегии игроков и повышает интеллектуальность игры.
“Морской бой” проводится на листах в клетку. Двое участников играют, скрывая свои записи друг от друга. Каждый играющий рисует две таблицы 10x10 клеточек. Таблицы представляют собой координатную сетку, столбцы которой обозначены буквами от “А” до “К”, а строки – цифрами от 1 до 10. Таким образом, каждая клетка таблицы обозначается сочетанием цифры и буквы. В одной таблице играющие расставляют все свои корабли. Вторая таблица – карта расположения кораблей противника. Она заполняется в ходе игры. Всего можно расположить 10 кораблей, которые не должны соприкасаться ни сторонами, ни углами: один четырехпалубный (т.е. состоящий из 4 клеток), два трехпалубных, три двухпалубных, четыре однопалубных. Право первого хода определяет жребий. Далее ходы делаются по очереди. Игрок, который делает ход, называет координаты клетки противника. Если там нет корабля, то второй игрок говорит “промах”. Если там есть корабль, то игрок говорит “попал”, уточняя “ранил” или “убил”. Если игрок попал, то он имеет право продолжать выстрелы до тех пор, пока противник не скажет, что он промахнулся. Выигрывает тот, кто первым затопит все корабли соперника.
В игре вырабатывается стратегия расположения своих кораблей, чтобы их спрятать, и прогнозируется возможное расположение кораблей противника. Важно во внутреннем плане ставить задачу прогнозирования расположения кораблей противника: “…как бы я поставил оставшиеся корабли, если…” после обнаружения каждого нового неприятельского корабля. Выигрывает тот, у кого отработаны тактики и лучше стратегии, как планирования, так и прогнозирования.
“Шашки”, “Шахматы” – традиционные и замечательные игры, которые учат думать над ходами, анализировать действие противника. Это соревнования стратегий, как интеллектуальных, так и личностных. Существуют игры, в которые можно играть на той же самой шахматной доске, но с гораздо меньшим количеством шахматных фигур. Такие задания можно найти в любом пособии для начинающих шахматистов. Эти игры гораздо лучше подходят детям, потому что они проще. Они готовят почву для “больших” шахмат, обучая их умению думать над ходами, предугадывать ходы противника, аккуратности, последовательности в действиях, умению не обижаться при проигрышах.
Игры с картинками
В последнее время появились игры для младших школьников, развивающие умение строить игровые стратегии. Игровым материалом для них служат 40 карточек с изображением героев либо одной сказки, либо одного мультфильма (волшебные сказки, мультфильмы “Немо”, “Аладдин”, “Ледниковый период”), 20 из них – команда положительных героев, остальные 20 – команда отрицательных героев сюжета. Каждая карточка одной из команд с изображением героя имеет определенную численно выраженную ценность. Ценность каждого героя обозначена числом от 1 до 20, расположенным на карточке с его изображением. На основе этого игрового материала существуют разные игры, имеющие свои правила. Вот одна из них.
Играют двое, каждый играющий выбирает свою команду героев (набор из 20 карточек), они случайно перемешиваются, игроки кладут свой набор перед собой стопкой картинкой вниз. Одновременно оба игрока открывают и выкладывают на середину верхнюю картинку, сравнивая, чей герой сильнее. Тот, чья карточка сильнее, забирает обе картинки себе. И далее, до конца стопки. После того как все картинки разыграны, подсчитывается общее число баллов каждым игроком. Выигрывает тот, кто набрал большее количество баллов.
Игры на речевом материале
В младшем школьном возрасте у детей возможны проблемы, связанные с речевой деятельностью. Есть дети, которые могут болтать без остановки обо всем, но зачастую их бывает трудно понять, они и сами теряют свою мысль, им трудно выстроить логику своего высказывания. Другие знают, что нужно сказать, но у них нет “активного словарного запаса”. Такие дети знают слова, умеют их произносить, умеют правильно строить фразу на уроке, но это “знание” – пассивно: в разговоре они отмалчиваются, на прямой вопрос затрудняются ответить.
Помогут развить активный словарный запас, навыки разговора речевые игры: игры-задания со словами и игры со словами. Существует очень много игр на буквенном материале, со словами, которые требуют от игроков умения читать, составлять слова из букв и слогов. Играть со словом, как с предметом, – очень важная способность, которая формируется у детей к 6–7 годам . Она определяет возможность анализа слов с помощью понятий “звук”, “буква”, “слог”. Развивается эта способность в играх-заданиях со словами. Материалом действий в таких играх являются буквы или звуки, игровой задачей – составление слов из букв по правилам игры, скрытой за игровой учебной задачей – формирование и выполнение операций со знаковым (буквенным) выражением звуков речи.
Примеры игр-заданий со словами для младших школьников:
Любое слово пишется на доске. Ребятам дается задание: к каждой букве слова придумать слова на заданную тему (животные, транспорт, растения и др.). Например, на доске слово “ЗЕБРА”. Слова к нему – зубр, енот, барсук, рысь, антилопа.
Из слова выбрасывают один звук, чтобы получилось слово, имеющее новое значение. Например: “Выброси из слова “КОСА” первый звук” (оса), из слова “СТОЛБ” и последний звук (стол)”.
Добавляют к слову один звук, чтобы получилось новое слово (игра, обратная предыдущей): МЕХ (смех); ЛЕНЬ (олень); КЛАД (склад).
Заменяя в слове один звук, можно получить новое слово: СВЕТ – цвет, НОРКА – корка, ПЕСОК – лесок.
Ребусы – очень часто встречающееся задание со словами, в них слова или фраза зашифрованы в рисунке. В ребусах могут использоваться не только картинки, но и изображение букв, причем пространственные отношения частей рисунка также обозначаются звуками, составляющими “спрятанное” слово.
Очень много ребусов можно найти в Интернете и в периодических изданиях для детей младшего школьного возраста.
Анаграммы . Это увлекательная, развивающая комбинаторное мышление игра. Новое слово, составленное из всех букв данного слова, называется его анаграммой. Анаграмма слова – это результат перестановки в другом порядке всех его букв. Два или более слов, образованных из одних и тех же букв, составляют блок анаграмм. Вот несколько интересных примеров: КОЛБА–БОКАЛ – блок из двух пятибуквенных анаграмм; ПРИКАЗ–КАПРИЗ – блок из двух шестибуквенных анаграмм; КАРТА–КАРАТ–КАТАР – блок из трех пятибуквенных анаграмм.
Такие игры дают игрокам возможность потренировать память и проявить эрудицию, а также глубже проникнуть в тонкости языка, разобраться в структуре словообразования.
Существует и много игр со словами . Эти игры предполагают необходимость разработки стратегии выигрыша, то есть прогнозирования и планирования своих действий при учете и оценке действий партнеров.
Всем известная игра “Да и нет – не говорить, черное с белым не носить…” активизирует словарный запас.
“Разведчики”. Детям выдается “шифр” – обозначение букв любыми знаками (в описываемой здесь игре цифрами на основе алфавита) – и зашифрованное послание, которое им нужно расшифровать. Сначала в послании следует зашифровать одно слово. Дети его расшифровывают, а затем составляют свои послания и меняются ими (см. табл. 1).
Таблица 1
| Победа | 17 | 16 | 2 | 6 | 5 | 1 |
| Звезда | 9 | 3 | 6 | 9 | 5 | 1 |
Игра “Колесница слов” . Играть могут двое и более игроков. Для разрешения спорных моментов желательно иметь под рукой орфографический словарь. Первый играющий называет слово из 4 букв (существительное нарицательное в именительном падеже, то есть отвечающее на вопрос “Что?”). Второй называет четырехбуквенное слово, начинающееся с буквы, которой заканчивается слово, названное предыдущим играющим. Эту “эстафету” продолжает следующий играющий и так далее. Повторять слова нельзя. Тот, кто не сможет придумать нужное слово, проиграл. Игра развивает знание слов, различение букв, память и находчивость.
Условия игры можно изменить: например, искать пятибуквенные или трехбуквенные слова. Или брать слова из какой-то определенной сферы, например называть только географические. В этом варианте игра получила широкое распространение под названием “Города”, но она сразу же становится скучной, так как быстро заканчиваются названия городов, начинающиеся на букву “а”. Поэтому в “Города” хорошо играть так – каждый следующий играющий ищет название города, начинающееся на третью букву предыдущего.
Общеизвестная по телепередаче викторина “Поле чудес” . Ведущий загадывает слово, обозначая пустым окошком составляющие его буквы. Играющие поочередно, передавая друг другу ходы, называют буквы. Если буква угадана (есть в этом слове), она вставляется в соответствующее окошко, и тот же игрок может назвать еще одну букву. Побеждает и становится ведущим тот, кто угадал слово.
“Наборщик” . Это одна из самых известных игр со словами. Задается слово (обычно длинное), например “остановка”. За определенное время играющим нужно сложить из букв этого слова другие слова (“станок”, “скат”, “танк” и т.д.). Затем игроки по очереди называют их. В зачет идут только те варианты, которые еще не были названы. Побеждает тот игрок, который последним назвал слово. Чемпионом игры считается тот, кто придумал самое длинное слово.
“Каркас” . Сначала выбирают три (две и даже одну) согласные буквы (например, К, Н, Т). Затем все играющие “натягивают на каркас” гласные буквы (а также мягкий, твердый знак и букву Й), то есть придумывают слова, состоящие из этих согласных (в любом порядке) и любых гласных (“ткань”, “кант”, “канат”...). Побеждает тот, кто придумал последнее слово.
“Игра со словарем” . Берется словарь (“Орфографический словарь русского языка”). Водящий открывает его на любой странице и читает слово (какое захочет, но с этой страницы). Остальные игроки должны назвать буквенный состав этого слова. Тот, кому это удалось сделать правильно, становится следующим ведущим.
Игра в акронимы развивает фантазию, умение “работать со словами”, расширяет словарный запас, знакомит с понятием акронима. Играют несколько детей, желательно вместе с взрослыми. Один из играющих задумывает какое-то словосочетание и произносит его в виде акронима (сочетания его первых букв). Например, МТП может означать “мягкая теплая подушка”. Для простоты можно ввести такое правило: загадывать только вещи, которые находятся в этой комнате. Остальные отгадывают. Если хотя бы одно слово угадано, водящий должен об этом сообщить. Тот, кто первым угадал все словосочетание, выигрывает и сам в следующий раз загадывает свой акроним.
“Угадай фразу” . Ведущий берет какую-нибудь книгу и читает начало любой фразы. Остальные пытаются угадать ее продолжение. Через некоторое время загаданная фраза читается до конца, и все играющие могут сравнить то, что было сказано ими, с настоящим окончанием фразы. Тот, кто угадывает конец фразы (или почти угадывает), получает очко. Можно читать не начало, а конец фразы. Сначала ведущий должен выбирать нетрудные задания, чтобы ребятам было интересно играть.
Эта игра учит пониманию контекста, в котором произносятся те или иные слова. Ведь в реальных диалогах произносится лишь часть слов. Если научиться угадывать “недосказанное”, то вы лучше будете понимать окружающих людей и их поступки.
В.А.Сухомлинский писал: “Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности”.
"Игра дело серьезное", - утверждает доктор педагогических наук С.А. Шмаков , один из самых больших знатоков игры и игрового взаимодействия. Поиск педагогических ситуаций, в которых может быть реализовано стремление ребёнка к активной познавательной деятельности является главной задачей педагога. Для этого необходимо постоянное совершенствование процесса обучения, которое позволит детям более эффективно и качественно усваивать программный материал. Важнейшим элементом этого совершенствования является введение и развитие игровых методов в процессе обучения.
Исследование значения игры для психического развития и формирования личности очень затруднено. Здесь невозможен чистый эксперимент просто потому, что нельзя изъять игровую деятельность из жизни детей и посмотреть, как при этом будет идти процесс развития.
Учитель применяет разнообразные методы воздействия на школьников, участвуя в игровой деятельности. Одним из методов является выступление в качестве прямого участника игры. При этой сопереживании с учениками радости игры, он незаметно для них направляет игру и поддерживает инициативу. Педагог может и не включится в игру, но он должен как режиссировать действие игры, сохранять и оберегать её самостоятельный характер, руководить развитием игровых действий и выполнением правил. Таким образом, учитель незаметно для детей ведет их к определенному результату. Педагог может, например, просто рассказывать о каком-либо событии, создавать и поддерживать определённое игровое настроение.
Главная задача педагога заключается в том, чтобы в мире игры через установление эмпатии учителя и ученика (воспитателя и воспитанника) открыть детям игры духовные богатства окружающего мира. В случаях сходства поведенческих и эмоциональных реакций субъектов игры, роли, принимаемые взрослым в играх детей, реализуются проще. Таким образом, единственным педагогически грамотным статусом любого взрослого в детской игре может являться только статус партнёра. Педагог должен являться прямым или косвенным участником по отношению к играющим -- детям. Игра компенсирует пассивность ученика в остальных общепринятых формах обучающего взаимодействия, выводит на истинное сотрудничество, партнёрство, на субъект-субъектные виды взаимодействия.
Педагог является участником игры лишь при условии, что он её использует целенаправленно и осуществляет методическое руководство. Это деятельность, регулирующая способы осуществления практической педагогической деятельности с целью обеспечения играющих ведущими идеями и достижениями теории, методики и практики. Педагог организатор игры обязан формировать цели и задачи игры или игрового комплекса, уточнять пути и способы их решения, намечать этапы игры и порядок её организации, критерии и показатели её результативности, выявлять методические ошибки, допущенные в процессе игры и осуществлять общую методическую коррекцию игрового процесса.
Единой универсальной роли взрослого в игре не может существовать уже потому, что дети не каждого взрослого пустят в свои игры. Роли, позиции, статус взрослых в играх детей будут различны в зависимости от конкретной дидактической цели, уровня доверия учеников к педагогу, возраста учеников, уровня их подготовки в изучаемой дисциплине. Далее мы вычленить несколько базовых ролей и позиций.
С точки зрения оценки игры педагог способен занимать следующие позиции:
Рестриктивная позиция. Она вытекает из консервативно-охранительной установки "как бы чего не вышло", из стремления взрослых сохранить власть над детьми и из желания оградить себя и детей от нежелательных последствий непредсказуемости игр;
Пермиссивную позиция. Вытекает из ошибочных представлений о свободах ребенка и из стремления жить с детьми бесконфликтно, подкупив их или откупившись от них. Это позиция пассивного нейтралитета, причина которой лежит в индифферентном отношении к детям и понимании игры как "второстепенного" явления их жизни. Позиция "разумной середины", означающая поиск оптимума участия взрослого в игре;
Позиция активного участия в игре взрослого в разных ролях.
Такие роли могут иметь следующие назначения: прямой руководитель и организатор игры (лидер). Прямой руководитель также может быть ведущим игру, при условии, что в этой роли его принимают учащиеся. Ведущим является тот, кто ведет игру, а значит, разъясняет ее правила, распределяет роли и готовит все, что необходимо для игры.
Также Шмаковым выделяются следующие возможные роли в игре:
Один из руководителей игры, отвечающий за какую-то ее часть или выполняющий одну из ведущих ролей;
Косвенный руководитель игры через помощников (взрослых или детей);
Включенная роль (консультант, эксперт);
Оценочная роль (арбитр, судья, член жюри);
Нейтральная роль (наблюдатель со стороны, не вмешивающийся в игру);
Исследовательская роль (экспериментатор, диагностик).
Психологами доказано, что обычные младшие школьники вполне способны, при условии адекватных методов обучения, усваивать и более сложный материал, чем тот, который дается по действующей программе обучения. Для этого необходимо научить детей учиться, не тратя лишних физических усилий, быть максимально сосредоточенными, внимательными и усидчивыми. Вот почему необходимо вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся. Большое значение в учебно-воспитательном процессе младших школьников играет внимание. Процесс обучения во многом зависит от того, насколько долго педагог сможет удерживать внимание детской аудитории. Для этого могут быть применены и применяются многие методы. Многие из них во многом педагогически неадекватны, а многие недостаточно эффективны. Метод игры выделятся из всех методов сосредоточения детского внимания как самый гуманный, естественный для ребёнка и увлекательный как для учащихся, так и для педагога. В играх младшие школьники учатся подчинять свое поведения правилам, формируются их движения, внимание, умение сосредоточиться. В процессе игры развиваются способности, которые необходимы для успешного обучения в школе.
В процессе игры обучение происходит незаметно для учащихся. Ведь для них игра - естественная среда, где они максимально активируют свои внутренние ресурсы. В игре формирование личности ученика и продвижение его в развитии осуществляется не через восприятие готового знания, а через его собственную деятельность, направленную на активное открытие им нового знания.
Однако при этом игра включает в себя все элементы учебной деятельности:
Учебную задачу (цель ощущается учеником как лично значимая и при этом стимулирует его к изучению нового материала)
Учебные действия (предметные и мыслительные действия учеников, доставляющие им максимальное удовольствие и направленные на разрешение учебной задачи и активное открытие нового знания)
Действия самоконтроля и самооценки (ребенок может сам оценить уровень своего успеха в игре и ощутить своё продвижение вперёд)
Стимуляция к дальнейшей учебной деятельности (в игре ощущение учеником удовольствия от участия и ощущение успеха, в случае если он или его команда занимают призовое место, являются стимулом для дальнейшего продвижения его по пути познания).
Ученые отмечают пик исследовательской активности творчества ребенка на младшем школьном возрасте. К 7-8 годам творчество ребёнка зачастую выражается в форме самостоятельно поставленных вопросов и проблем по отношению к новому, неизвестному, расширяется и исследовательский диапазон учащихся. Это приводит к тому, что уже в младшем школьном возрасте основным компонентом творческого начала становится проблемность, обеспечивающая постоянную открытость ребенка к новому и обостряющая стремления к поиску несоответствий, противоречий. Решение предложенных в игре проблем у творческого ребенка часто сопровождается проявлением оригинальности. Это еще один важный компонент творческого начала, выражающий степень непохожести, нестандартности, необычности. Таким образом, игра может эффективно применяться для анализа и стимуляции развития креативности ребёнка.
Также важно отметить, что игра на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста во многом формирует рефлексию - способность осознать не только свои способности, но и то, как эти способности воспримутся окружающими, и простроить своё поведение с учётом их возможных реакций. Ведь именно через игру происходят максимально открытое и разнохарактерное общение с другими детьми и взрослыми, с окружающим миром.
Также эффективно применение игры для создания психологического комфорта для отдельного ученика или коллектива. Ведь такое времяпрепровождение может снять такой стрессообразующий фактор, возникающий в процессе обучения, как конфликтность и разобщённость класса. Новый характер отношений между учениками, возникающий в процессе игры, позволит им с другого угла увидеть их отношения между собой. А правильно подобранная командная игра способна максимально сплотить учеников. Всё это может эффективно применяться в создании в школе и на уроке атмосферы, позволяющей детям раскрыться, чувствовать себя в школе "как дома".
Проведение игры включает в себя:
Ознакомление детей с содержанием игры и с материалом, который будет использован в игре;
Объяснение хода и правил игры;
Определение роли воспитателя в игре (его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра). Мера непосредственного участия воспитателя в игре, определяется Возраст детей, уровень их подготовки, сложность дидактической задачи, игровых правил определяют меру непосредственного участия учителя в игре;
Непосредственное проведение игры. Учитель внимательно наблюдает за ходом игры и направляет её ход (степень воздействия педагога на игру определяется на предыдущем этапе).
Подведение итогов игры. Зачастую, именно в этот момент определяется, будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят, поскольку на этом этапе они могут увидеть конечную точку всех своих стараний на протяжении игры и дать игре свою оценку.
Важной задачей для педагога является научиться отличать игру настоящую от имитации игры. Зачастую учитель, заявляя о том, что он использует игры в обучении, на деле лишь создает ситуацию обучения с притянутыми посторонними элементами (например, игрушки, говорящие смешными голосами). Для игры необходима условная ситуация, в игре человек находится как внутри, так и вовне игрового сюжета. Для играющего игровая ситуация значима так же как и реальная.
Для эффективного применения игр в учебном процессе необходимо соблюдать определённые правила их проведения. Очень важно чтобы ученики были свободны от сильных переживаний и побуждений, которые не связаны с игрой. Необходимо внимательно выбирать время для игры и следить, чтобы на это время не попадало воздействие более сильное, чем игра. Так, например, неэффективно будет проведение спортивной игры во время трансляции крупного футбольного матча по телевизору; любая игра в лагере будет сорвана если к ребятам в гости в это время должны приехать родители. Неэффективно проводить игру с нависающим над ней временным ограничением. Поскольку всегда должна быть возможность продлить время игры при условии видимого большого педагогического эффекта. Также нежелательно, чтобы в месте, где проводится игра, были сильные, отвлекающие от нее факторы.
Также игра не должна превалировать над иной, ведущей на определенном возрастном этапе деятельностью. Тут необходимо педагогически верно выверенная пропорция различной деятельности. Безусловно, учение или общественно-полезный труд не столь притягательны и ярки для ученика как игра. Ребёнку легко потерять чувство меры и увлечься игрой. Не смотря на то, что игра является деятельностью завершённой, автономной, эстетически максимально развитой, она при этом также является деятельностью подготовительного, предваряющего, упражняющего характера по отношению к труду и учению. С игрою порой просто невозможно конкурировать обязательной и скучной деятельности, зачастую невыразительно и не в соответствии с психикой ребёнка смоделированной педагогами. Игры по сравнению с другими видами и формами современной педагогической деятельности прошли значительно более долгий путь шлифовки. Однако они не должны занимать самодовлеющее место в жизни ребёнка. Об этом есть верное замечание М. Эпштейна , который считает, что игра в жизни учащихся и взрослых людей -- явление принципиально переходное, промежуточное.
Также ребятам для участия в игре необходимо знать и понимать то содержание, которое лежит в основе её фабулы, программы, сюжета. Ему необязательно знание всех тонкостей содержания, лежащего в ее основе, но главные моменты должны быть знакомы. В игре с правилами ему должны быть абсолютно понятны все правила, иначе она не сможет выполнить поставленных целей. Для адекватного участия в ролевых играх необходимо также ясное представление характеров героев, которых изображает ребёнок.
Любая игра должна опираться на предшествующий опыт ребенка, поскольку его участие в игре находится в прямой зависимости от его общего развития. Он подражает в играх тем явлениям, людям, предметам, действиям, которые оказывают на него наиболее сильное влияние, создают наиболее яркое впечатление и которые ему понятны и доступны. При этом, естественно, решающее значение имеют индивидуальные особенности и наклонности учащегося. Если в процессе исполнения роли в сюжетной игре проследить за движениями и речью ребенка, то внимательный педагог может выяснить, какими знаниями, умениями и навыками ученик овладел ранее. Участие ученика в играх с готовыми фиксированными правилами может показать уровень, пределы возможностей школьника в конкретной сфере человеческой деятельности, умений и навыков. Ребёнок, развивая какой-либо сюжет, всегда вносит в него те чисто игровые условности, которые и создают из этой деятельности игру.
Следующее правило эффективного проведения игр - обязательное наличие преодоления внутренних или внешних препятствий ребёнком. Основой любой интересной игры будет преодоление учеником себя или препятствий в окружающем мире в процессе достижения игровой цели. Детям скоро наскучит игра, если игровые результаты даются очень легко. Активные, авантюрные, творческие натуры не могут довольствоваться лишь установлением внешних связей в игре и подражанием увлекающих их ситуаций. Детям всегда необходимы какие-либо сложности и препятствия в играх. Эти препятствия нужны для того, чтобы, дать правильный выход энергии, преодолевая их. Недаром зачастую при распределении ролей многие ученики рвутся получить самые "трудные", ведь именно эти роли дают возможность активного действия, выплеска энергии.
В свете выше сказанного необходимо упомнить об еще одном факторе успешной дидактической игры - соревновательном факторе. В основе многих игр лежит соревнование, состязание, соперничество. Соревнование между учениками способно придать игре необходимое движение, дать толчок к развитию принятых детьми игровых ролей. Без элемента соревнования невозможно выяснение результатов игры и подведение итогов. Соревновательный элемент вынуждает детей проявить смекалку и нацеливает их на творчество. Для создания адекватного соревновательного духа в игре необходимо чтобы у игроков были примерно одинаковые умственная и физическая подготовка, иначе интерес к игре быстро гаснет. Например, команда по футболу вряд ли будет играть второй раз с командой, у которой они легко выиграли. Также игрок в шахматы уже после первой игры встанет из-за стола если поймёт, что его соперник совсем или не умеет играть или играет крайне плохо.
Следующим важнейшим фактором успешной игры является наличие элементов юмора в игре. Именно в младшем дошкольном возрасте у детей начинает появляться чувство юмора, они подшучивают друг над другом и смеются над этими шутками, вспоминают их. Юмор считается одним из сильнейших педагогических средств. Ведь ребята всегда очень ценят хорошую шутку, всеобщее веселье и смех. С приключенческими фильмами и книгами у них могут соперничать только комедии и мультфильмы. Например, элементы юмора могут быть использованы в ролевых играх в названии чего-либо (магазин стройматериалов "Лентяй", центр ядерных исследований "АВОСЬ") в звучаниях ролей ("просто хороший парень", "академик"). Сам сюжет игры может содержать в себе забавную ситуацию. Также поощрения и наказания в играх могут иметь юмористический оттенок (присвоение звания "пацифист" за наименьшее количество попаданий в игре; выдача "погонов" самому активному лидеру в игре). Также добавить интереса и движения в игру может те недоразумение и путаница, которые возникнут в результате того, что объекты, понятия и действующие лица игры будут приниматься за что-то другое. Например, в инсценировке сражения для стрельбы "стрелкам" необходимо использовать ногу напарника; самый крупный парень в классе играет роль мыши, а самая маленькая девочка - роль царя.
Еще одно условие успешного выполнения педагогических целей, поставленных в игре, - правильное оборудование и оснащение игры необходимыми предметами, игрушками, игровыми атрибутами.
Ниже приводится список наиболее эффективных и применимых видов игр для младшего школьного возраста, "опорные" игры:
1. Спортивные (командные и групповые). Подвижные игры и двигательные развлечения. Обязательно равнозначное участие здоровых детей, детей с ослабленным здоровьем, больных детей, подготовленных и неподготовленных детей, тренированных и нетренированных.
2. Оздоровительные игровые мероприятия регулируют физические и психические нагрузки, балансируют общее состояние детей (олимпиады, спартакиады, кроссы, эстафеты, дни легкоатлетических стартов, веселые старты).
3. Туристические походы (пешие, водные, велосипедные, горные), туристические слеты и туристические игры. Обладают большой силой этического воспитания (правила взаимодействия в группе) и трудового обучения ребёнка.
4. Военно-прикладные. Это военизированные акции: военные игры и состязания, стрелковые соревнования, марш-броски, военизированная полоса препятствий и т.д..
5. Экологические игры. Это игры на местности, экологические тропы, природные игры и забавы, общение с природным и животным миром, экскурсии и прогулки, рекреационные забавы и развлечения.
6. Интеллектуальные (предметные, дидактические, познавательные);
7. Технические;
8. Музыкально-ритмические;
9. Рукотворческие;
10. Логические игры и упражнения;
Выше приведённые игры помимо задач, присущих всем играм, выполняют еще задачу поиска и открытия таланта у учащегося в сфере, задействованной в этой игре.
11. Психологические игры-тесты. Они позволяют педагогу в игровой и непринуждённой атмосфере определить темперамент учащихся и, возможно, выявить психологические проблемы.
12. Компьютерные игры. Могут выполнять различные дидактические задачи в зависимости от содержания игры, а также выполнять рекреационную и коммуникативную (онлайн-игры) функции.
13. Ролевые игры, игры театрализованные, сюжетные, имитационные, режиссерские игры, комплексные игры, игровые праздники и состязания.
14. Праздники с культурно-зрелищными программами, играми, допускающими активное включение участников и зрителей в празднично-игровые действия. Помимо рекреационной и коммуникативной функции может выполнять обучающую (тематические праздники, например, День Отечественной войны 1812 года).
15. Деловые, организационно-деятельностные игры, профессиональные и профориентационные игры. Диагностические игры и тесты. Позволяют ученикам окунуться в деловой взрослый мир через игру.
16. Техническое, трудовое, конструкторское, изобретательское игровое творчество и рукотворчество.
17. Реабилитационные и коррекционные игры, игротерапевтические упражнения. Позволяют в незаметной и непринуждённой для ученика форме работать над коррекцией какого либо его психофизиологического отклонения.
18. Драматургическое и музыкальное творчество, художественное творчество учащихся (школьные театры различных типов, ИЗОстудии, студии танца). Объединения любителей музыки. Видео- или фото- объединения. Танцевально-ритмические объединения (дискотеки, аэробика, ритмика). Всё это также помимо рекреационной, коммуникативной и обучающей функции может позволить заметить и раскрыть талант у учащегося.
19. Расширение репертуара детских игр в школе, создание целевых игровых программ и цепочек. Проведение экспедиций по сбору народных игр, фольклорного игрового материала, народных игровых обычаев позволит учащимся попробовать себя в роли этнолога и историка, может эффективно выполнять обучающую функцию.
20. Организация игровых городков, игротек, игровых площадок и рекреаций, тематической игровой наглядности, игровых аксессуаров. Накопление игр и игрушек, необходимых для воспитательно-образовательной деятельности. Накопление спортивного, игрового инвентаря.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ
СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ»
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ
КАФЕДРА НАЧАЛЬНОГО, ДОШКОЛЬНОГО И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
КУРСОВАЯ РАБОТА ПО ПЕДАГОГИКЕ
НА ТЕМУ :
«Роль игры в обучении младших школьников»
Выполнила:
Бугакова Ольга Олеговна –
студентка 3 курса
педагогического факультета,
очной формы обучения,
направление подготовки –
Педагогическое образование,
профили подготовки –
«Начальное образование»,
«Дошкольное образование»
Научный руководитель:
ст. преп. каф. НДиСО
Перекальский Сергей Александрович
Коломна, 201 6
Содержание
1.2 Особенности процесса обучения младших школьниковВыводы по I главе
Глава II
2.2 Формирование теоретической позиции младшего школьника с помощью игры
Выводы по II главе
Заключение
Введение
Актуальность исследования обусловлена высокой значимостью игры в развитии и воспитании ребенка, как важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности ребенка, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир, при этом игра – это своеобразный способ усвоения общественного опыта. Игра – важное средство умственного воспитания ребенка. Знания, полученные в школе и дома, находят в игре практическое применение и развитие. Воспроизводя различные события жизни, эпизоды из сказок и рассказов, ребенок размышляет над тем, что видел, о чем ему читали и говорили; смысл многих явлений, их значение становится для него более понятным.
В процессе учебной деятельности младший школьник особо нуждается в организации его умственной активности, он еще не обладает произвольностью в такой мере, чтобы самостоятельно заниматься учебной деятельностью. Младшим школьникам трудно понять приказы, запреты, призывы к долгу, они не могут долго задерживаться на учебных задачах, им быстро надоедает однообразие. В то же время игра требует от ребенка сообразительности, внимания, учит выдержке, вырабатывает умение быстро ориентироваться и находить правильное решение. Принуждение младшего школьника к учебной деятельности может повлечь за собой негативные последствия: он разочаруется в школе, учении, книге, самом педагоге. Главная задача учителя начальных классов состоит в том, чтобы пробудить в каждом ребенке тягу к познанию, сформировать нравственно-волевую готовность к учебной деятельности, которая предполагает усвоение правил общения в коллективе, умение подчиняться требованиям взрослого, сознательное принятие норм поведения.
Ученые разных стран предпринимают активные попытки интегрировать различные подходы к игре, пересмотреть понятие игры, но все они едины в том, что игра – это один из важнейших видов деятельности ребёнка младшего школьного возраста, необходимое условие детского развития.
Проведенный теоретический анализ психолого-педагогической литературы и выявленная актуальность работы позволяют сформулировать проблему исследования : каковы основные аспекты использования игры в обучении младших школьников и формирования их теоретической позиции с помощью игры?
Объект исследования: процесс обучения младших школьников.
Предмет исследования: основные аспекты использования игры в обучении младших школьников и формирования их теоретической позиции с помощью игры.
Цель исследования: изучить и уточнить основные аспекты использования игры в обучении младших школьников и формирования их теоретической позиции с помощью игры.
Задачи исследования:
Проанализировать проблемы обучения в психолого-педагогической литературе.
Выявить особенности обучения младших школьников.
Обозначить основные аспекты использования игры в обучении младших школьников.
Определить сущность и особенности формирования теоретической позиции младших школьников с помощью игры.
Теоретическая основа исследования: проблемой обучения занимались такие ученые как Д.Б. Эльконин, А.Я. Савченко, Е.А. Волохова, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов, Ю.К. Бабанский и другие. Особенности процесса обучения младших школьников выявляли Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Виноградова, А.Н. Леонтьев, Л.Н. Занков и другие. Практические аспекты использования игры в обучении младших школьников рассматривались в работах К.Д. Ушинского, Н.К.Крупской, А.С. Макаренко, В.В. Давыдова, Г.И. Щукиной, С.Л. Рубинштейна и других.
Методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, обобщение, классификация, изучение опыта.
Структура исследования: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемых источников и приложения.
Глава I . Теоретические основы процесса обучения младших школьников
Проблема обучения в психолого-педагогической литературе
Процесс обучения учащихся в школе проходит под руководством учителя. По мнению педагога В.А. Сластёнина назначение его деятельности состоит в управлении активной и сознательной познавательной деятельностью учащихся. Учитель ставит перед учащимися задачи, постепенно усложняя их и тем самым, обеспечивая поступательное движение мысли ребенка по пути познания.
Как считал М.А. Данилов структура процесса обучения – это его строение, основные элементы и связи между ними. В структуре процесса обучения принято выделять несколько элементов:
деятельность преподавателя;
деятельность ученика;
содержание образования.
Обучение без этих компонентов невозможно, при этом цель обучения достигается только в случае взаимодействия этих трех компонентов, когда главными составляющими в процессе обучения являются взаимодействия учителя и ученика .
Волохова Е.А. считает, что деятельность учителя в процессе обучения, можно разделить на следующие составляющие:
Планирование. Это процесс, связанный с составлением календарно–тематических и поурочных планов, но, при этом, чтобы подготовиться к очередному уроку, учитель использует прежние наработки или использует методические пособия и журналы.
Организация работы учителя – это подготовительный и исполнительский этапы. Учитель подготавливает наглядные материалы, ищет необходимую литературу, выступает организатором и исполнителем процесса обучения.
Подготовка работы учеников. Ее составными частями являются постановка целей и задач урока, формирование необходимых для усвоения знаний условий, инструкции о видах деятельности. При этом учитель сможет в любой момент помочь ученику в выполнении заданий.
Стимулирование активности учеников. Используя этот метод, учитель, во–первых, привлекает их внимание, во–вторых, побуждает высказывать свою любознательность, в–третьих, снижает порог восприятия учебного материала. Учитель должен постоянно стимулировать учеников, как на начальном этапе урока, так и в его процессе.
Текущий контроль и коррекция. На этом этапе учитель наблюдает за деятельностью учеников, за их ответами на вопросы. Происходит это во время собеседования, в процессе самостоятельной работы. Очень важно следить за тем, чтобы были выявлены недостатки, затруднения, ошибки ребят, причем нужно не только их выявить, но и принять соответствующие меры по их дальнейшему предупреждению. Таким образом, учитель сможет совершенно точно определить, насколько рационален выбранный метод обучения.
Анализ результатов. Его лучше проводить на каждой ступени процесса обучения, а чтобы выполнять его как можно успешнее, нужно учитывать уровень сформированности умений, изучать причины пробелов в знаниях, умениях и навыках.
По мнению Е.А. Волоховой, деятельность ученика, как и деятельность учителя в процессе обучения можно разделить на несколько этапов:
Ученики принимают учебные задачи и план работы предложенные учителем.
Ученики осуществляют учебные действия.
Регулирует и корректирует учебную деятельность под руководством учителя.
Анализируют результаты своей учебной деятельности.
Учитель выступает организатором учебной деятельности, направляет деятельность учеников так, чтобы они были активными участниками, а не пассивными наблюдателями, вступали в разные формы взаимодействия с педагогом и другими субъектами учения.
В зависимости от характера организации процесса преподавания и усвоения знаний, от специфики построения содержания учебного материала и ведущих методов и средств обучения, применяемых при этом, по мнению Ю.К. Бабанского можно выделить несколько основных видов обучения:
объяснительно-иллюстративное (сообщающее);
проблемное;
программированное.
Сообщающее обучение, по мнению И.Ф. Харламова, характеризуется тем, что учитель излагает знания в обработанном, “готовом” виде, ученики воспринимают и воспроизводят его. Это наиболее распространенный вид обучения. Главное, что характерно для этого процесса, - деятельность учителя состоит в основном в предоставлении информации посредством словесных объяснений с привлечением образов, наглядных средств. Этот вид обучения имеет ряд важных преимуществ: экономит время, сберегает силы учителей и учеников, облегчает последним понимание сложных знаний, обеспечивает эффективное управление процессом. Однако наряду с этими преимуществами ему свойственны и очевидные недостатки – преподнесение «готовых» знаний освобождает учеников от необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить при их освоении .
Проблемное обучение, как отметила А.Я. Савченко, – такой вид обучения, при котором учителем организуется относительно самостоятельная поисковая деятельность, в ходе которой ученики усваивают новые знания, умения и развивают общие способности, а также исследовательскую активность, формируют творческие умения. Характер преподавания и учения в сравнении с сообщающим обучением резко меняется: ученики делают мини-исследование или творческую практическую работу. В школе чаще используются элементы проблемного обучения, которые вплетаются в уроки в виде проблемных вопросов и изложения сути проблемы.
Программированное обучение, по мнению И.Ф. Харламова, – это относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью специальных средств (учебник, ЭВМ). В традиционном обучении ученик обычно читает полный текст учебника и воспроизводит его, при этом его работа по воспроизведению почти никак не управляется, не регламентируется. Идея программированного обучения состоит в управлении учебными действиями ученика с помощью обучающей программы. Учителя школ чаще используют элементы программированного обучения в виде специально составленных карточек-заданий, где с помощью алгоритма расписана система действий ученика.
Все перечисленные виды обучения выбираются и применяются учителями в зависимости от поставленной цели. Обычно выбирается тот вид обучения, который наиболее эффективно решает поставленные задачи.
Как считает В.А. Сластёнин, одной из форм организации обучения является урок – главная форма школьной работы, законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок учебного процесса, поддерживающийся вспомогательными формами. К уроку предъявляются очень высокие требования, решается триединая цель: обучить, воспитать, развить.
Содержание учебного процесса определяется учебными планами, учебными программами по предметам и фиксируется в учебных книгах, электронных накопителях информации. Учебный план – это нормативный документ, в котором содержатся: продолжительность учебного года, длительность четвертей и каникул; перечень предметов и их распределение по годам обучения; недельное и годовое распределение времени на изучение учебных предметов в каждом классе. Принято выделять несколько видов учебных планов: базисный учебный план, типовой учебный план и учебный план школы.
Базисный учебный план является неотъемлемой частью государственного образовательного стандарта. В состав этого плана входят: продолжительность обучения; список необходимых предметов и недельная нагрузка; обязательная максимальная нагрузка; нагрузка учителя, которая оплачивается ему государством. На основе базисного плана формируется типовой план. Типовой план является не только основой для создания учебного плана, но и носит рекомендательный характер. Учебный план школы – это нормативный документ, по которому функционирует школа. В его состав входят следующие разделы: список обязательных предметов; обязательные предметы по выбору; факультативные предметы и их распределение согласно годам обучения; недельный и годовой объемы времени, необходимые для каждого предмета.
Учебной программой считается нормативный документ, который определяет содержание базисных знаний, умений и навыков по отдельному учебному предмету, логику и последовательность изучения тем и вопросов, общий объем времени, отведенный на их изучение.
Содержание образования фиксируется в учебной литературе. К ней принято относить учебники, учебные пособия, задачники, хрестоматии, справочники, словари, атласы, карты и т. д. Учебник должен не только нести полезную информацию, но и быть интересным, познавательным. В настоящее время существует огромное количество различной учебной литературы, но, к сожалению, не вся она отвечает требованиям современного качественного обучения. Учебник только тогда считается хорошим, когда он, во–первых, обеспечивает школьников необходимой информацией. Во–вторых, задача учебника – побуждать учащихся к самостоятельному дополнительному изучению предмета и формировать его познавательные интересы. В–третьих, в учебнике необходимо найти место для заданий по проверке и самопроверке того, как усвоен учебный материал.
Подводя итог можно констатировать, что от организации процесса обучения зависит его конечный результат – всестороннее развитие учеников, формирование их мышления, познавательных интересов, подготовки к продолжению образования и будущей трудовой деятельности.
Особенности процесса обучения младших школьников
Одним из исходных теоретических понятий нашей психологии является понятие о деятельности. Основными ее структурными компонентами выступают потребности, мотивы, задачи, действия и операции. В области психологии онтогенетического развития человека можно выделить следующие генетически преемственные виды деятельности: эмоциональное общение, предметные манипуляции, игру, учение, общественно полезные занятия (например, трудовые). Содержание и закономерности такого процесса, как «усвоение», зависит от тех конкретных видов деятельности, внутри которых он осуществляется. В большинстве случаев этот процесс служит способом решения задач, характерных для того или иного вида деятельности (игровой, трудовой и т.д.). Только внутри собственно-учебной деятельности процессы «усвоения» выступают как ее прямая цель и задача. Понятие «учебная деятельность» нельзя отождествлять с более широким понятием «усвоение» .
Указанные виды деятельности в определенном порядке являются ведущими для соответствующих периодов психического развития человека (так, согласно Д.Б. Эльконину, для ребенка 1-3 лет ведущей является предметно-манипулятивная, а для ребенка 3-лет – игровая деятельность). Учебная деятельность – ведущая для младших школьников (7-10 лет). Она формируется именно в этом возрасте, внутри нее возникают соответствующие психологические новообразования, она определяет в данном возрасте характер других видов деятельности (игровой, трудовой и т.д.). В последующем подростковом возрасте ведущей становится общественно полезная деятельность в совокупности основных ее форм (общественно-организационной, художественной, спортивной, учебной, трудовой). Учебная деятельность протекает здесь существенно иначе, чем в младшем школьном возрасте, где она была ведущей. Ее особенности необходимо рассматривать в контексте возрастной смены ведущей деятельности, т.е. в контексте развития психики человека (в этом плане раскрывается развитие учебной деятельности и составляющих ее процессов).
Специфической потребностью и мотивом учебной деятельности человека являются теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Содержанием этой деятельности выступают взаимосвязанные формы теоретического сознания идей (научного, художественного, нравственного, правового). Существенной характеристикой собственно учебной задачи служит овладение содержательно (теоретически) обобщенным способом решения некоторого клacca конкретно-практических задач. Поставить перед школьником учебную задачу – это, значит, ввести его в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий .
Содержательное (теоретическое) обобщение материала существенно отличается от формально-эмпирического его обобщения. Последнее связано с выделением путем сравнения внешних неодинаковых и общих свойств какого-либо многообразия объектов при последующей ориентации человека на эти свойства. Содержательное обобщение предполагает анализ условий происхождения некоторых систем объектов путем их фактического или мысленного преобразования. Этот анализ обнаруживает генетически исходное или всеобщее отношение (связь), лежащее в основе частных проявлений данной системы. При этом термины «содержательный» и «теоретический» нельзя отождествлять с терминами «отвлеченный» и «словесно-дискурсивный». Критерием содержательно-теоретического подхода к объектам служит анализ их системы путем преобразования с целью обнаружения ее генетически исходного (внутреннего, существенного) отношения. В развитом виде теоретическое мышление действительно связано с «дискурсивным отвлечением», но в своих начальных формах оно протекает в наглядно-действенном и наглядно-образном планах.
Формально-эмпирическое обобщение, возникающее у человека при решении серии конкретно-практических задач, обеспечивает усвоение им некоторой суммы готовых знаний. Принцип (метод) развертывания материала, связанный с таким обобщением и культивируемый в начальных классах, имеет большое значение в жизни ребенка, придавая определенность и дисциплинированность его умственной работе при классификации и описании объектов. Однако процесс усвоения готовых знаний при этом остается в пределах предметно-манипулятивной житейской деятельности ребенка и не создает необходимых предпосылок для формирования у него собственной учебной деятельности с соответствующим содержанием и строением.
Одним из значимых компонентов учебной деятельности является система особых действий по решению задач (т.е. построения некоторого содержательного обобщения и соответствующего способа ориентации в объекте). Перечислим следующие основные учебные действия, которым в зависимости от конкретных условий их выполнения соответствуют определенные операции:
преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;
моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме;
преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом» виде;
выделение и построение серии частных конкретно-практических задач, решаемых общим способом;
контроль за выполнением предыдущих действий;
оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
Формирование полноценной учебной деятельности у младших школьников может происходить лишь на основе вполне определенного принципа (метода) развертывания материала, адекватного содержательному обобщению, который, в свою очередь, детерминируется теоретическими формами общественного сознания и требованиями духовного производства. В настоящее время в более или менее полном объеме это осуществимо только в специально организуемых экспериментальных условиях. Возможность и целесообразность построения преподавания в форме учебной деятельности школьников установлены сейчас на материале математики, грамматики, физики и т.д., а также в области изобразительного искусства (художественное сознание). Еще нет аналогичных исследовательских данных применительно к сферам нравственности и права. Дальнейшее изучение закономерностей строения и формирования целостной учебной деятельности у младших школьников и дальнейших ее изменений в системе других типов ведущей деятельности – одна из фундаментальных проблем современной науки о развитии психики человека.
Выводы по первой главе
В первой главе была проанализирована проблема обучения учащихся в психолого-педагогической литературе. Под обучением понимается приобретение знаний, умений и навыков через различные приемы и уровни творческого восприятия и практической деятельности, культурные и морально-этические идеи. В структуре процесса обучения принято выделять несколько элементов: деятельность преподавателя; деятельность ученика; содержание образования.
Далее были выявлены особенности обучения младших школьников. Учебная деятельность – ведущая для младших школьников. Она формируется именно в этом возрасте, внутри нее возникают соответствующие психологические новообразования, она определяет в данном возрасте характер других видов деятельности (игровой, трудовой и т.д.).
Глава II . Практические аспекты использования игры в обучении младших школьников
2.1 Основные аспекты использования игры в обучении младших школьников
С приходом ребенка в школу, его сознательная позиция изменяется, ведущая деятельность превращается из игровой в учебную, основным видом деятельности становится учение.
Мухина В.С., считает, урок – основная форма учебного процесса в начальной школе. Помочь ребенку безболезненно пережить период адаптации, призвана игра. Она формирует устойчивый интерес к учению, снижает напряжение, способствует более легкому вхождению ребенка в новый коллектив. Игра – это важный развивающий элемент. Участвуя в игре, ребенок не только прорабатывает какие-то навыки, но и обогащает свой внутренний мир, стремится узнать, что будет дальше. Игра – это также и средство воспитания. В каждой игре ненавязчиво должны звучать идеи доброты и милосердия .
Известно, что прочные знания, умения и навыки школьники приобретают в процессе активной познавательной деятельности, важнейшей предпосылкой которой является интерес. Особая роль в развитии интереса младших школьников к урокам принадлежит игре. При включении детей в ситуацию игры интерес к учебной деятельности резко возрастает, изучаемый материал становится для них более доступным, работоспособность значительно повышается.
Игра помогает формированию фонематического восприятия слова, обогащает ребенка новыми сведениями, активизирует мыслительную деятельность, внимание, стимулирует речь. Сущность игры заключается в решении познавательных задач, предложенных в занимательной форме. Само решение поставленной задачи связано с умственным напряжением, с преодолением трудностей, что приучает ребенка к умственному труду и одновременно развивает логическое мышление. Усваивая или уточняя в игре тот или иной программный материал, дети учатся наблюдать, сравнивать, классифицировать предметы по тем или иным признакам, развивают память, внимание, учатся применять четкую терминологию, связно рассказывать, описывать предметы, называть их действия и качества, проявляют сообразительность и находчивость. В игре учащиеся познают цвет, форму, величину, числовые и пространственные отношения предметов.
Как писала О. Ушакова, использование игр в учебном процессе помогает активизировать деятельность ребенка, развивает познавательную активность, наблюдательность, внимание, память, мышление, поддерживает интерес к изучаемому, развивает творческое воображение, образное мышление, снимает утомление у детей, т. к игра делает процесс обучения занимательным для ребенка.
Значение использования игр в младшем школьном возрасте велико еще и потому, что в процессе игровой деятельности наряду с умственным развитием осуществляется физическое, эстетическое, нравственное воспитание .
Выполняя правила игры, ребята приучаются сдерживаться, контролировать свое поведение, в результате чего воспитывается воля, формируется дисциплинированность, умение действовать по плану, приходить на помощь друг другу и т.д.
Р.С. Немов выделяет четыре основных вида деятельности, характерных для ребенка младшего школьного возраста, - учение, общение, труд и игра – выполняют специфические функции в его развитии. Так, учение способствует приобретению знаний, умений и навыков, общение улучшает обмен информацией, совершенствует коммуникативную структуру интеллекта, учит правильно воспринимать, понимать и оценивать других людей, труд улучшает ручные движения, укрепляет практическое, пространственное и образное мышление, а игра совершенствует предметную деятельность, логику и приемы мышления, формирует и развивает умения и навыки делового взаимодействия с людьми. Без активного участия ребенка в любом из этих видов деятельности его психическое развитие было бы односторонним и неполным.
В Российской педагогической энциклопедии игра определяется как один из видов деятельности человека. Данное определение бесспорно и общепринято. Однако в педагогике и методиках имеет место разное толкование игры как метода обучения (Н.Ф. Виноградова) или как формы обучения (Г.Н. Аквилева, З.А. Клепинина). В самом деле, источником знания является не сама по себе игра, а та деятельность ребенка, которая характеризует игру. Например, дети играют в школу. Они в игре моделируют то, что наблюдали, переживали в настоящей школьной жизни. Здесь методом и является моделирование, которое применено в форме игры.
Соковня И. пишет, что игры, применяемые в учебном процессе, многогранны и разнообразны и нуждаются в классификации. Можно выделить пять основных групп: настольные, дидактические, подвижные, деловые и интеллектуальные игры .
К настольным играм относятся ребусы, кроссворды, чайнворды и т.д. Особенность настольной игры – наличие игрового правила, в котором внутренне заключена игровая задача. Решение игровой задачи делает игру стремящейся к определенному результату. Настольная игра развивает воображение, сообразительность и наблюдательность. В ней присутствует элемент соревнования (кто быстрее, кто быстрее назовет, кто правильнее и т.д.) В результате дети учатся быстро и логично рассуждать. При этом настольная игра – одно из средств развития способностей учащихся, расширения их кругозора. Настольные игры проводят как индивидуально, так и в ходе групповой, коллективной работы. Они дают возможность дифференцированно подойти к оценке знаний и способностей учащихся.
Дидактические игры различны и многообразны. Эти игры проводятся во время прогулок, экскурсий и на уроке для обобщения знаний, формирования конкретных элементарных понятий.
Подвижные игры – направлены на переключение ребенка от одного вида деятельности к другому. По мнению Безбородовой М.А. в подвижных играх развиваются и совершенствуются разнообразные движения в соответствии со всеми их характеристиками, направляются особенности поведения детей и проявления необходимых физических и нравственных качеств. Опираясь на общие цели физического воспитания детей младшего школьного возраста, выделим основные задачи, решаемые при проведении подвижных игр. К ним относятся: оздоровительные, воспитательные, образовательные .
Деловые игры – развивают у детей фантазию, основанную на приобретенных знаниях, учат рассуждать, сравнивать, доказывать, рассказывать. Например, при изучении и знакомстве с крупными реками России учащимся можно предложить такую ситуацию: один из вас капитан, другой - штурман. Надо выбрать маршрут плавания по Волге, поставить цель экспедиции, рассказать о природе тех мест, где побывали и т.д.
Интеллектуальные игры – требуют от учащихся активной познавательной деятельности. Классические примеры таких игр широко известны: шашки, шахматы и т.д. К этой категории относятся так называемые задачи «на сообразительность» - шарады, головоломки, вызывающие большой интерес. Интерес определяется исключительно потребностью человеческого ума в упражнении. Интерес игры обычно заключает в себе проблему, этим и объясняется их привлекательность для учащихся. К ним можно отнести широко известные задачи – загадки. Отгадывание загадок младшими школьниками можно рассматривать как процесс творческий, а саму загадку – как творческую задачу.
Таким образом, игра в младшем школьном возрасте продолжает занимать значительное место. Она способствует освоению учебной деятельности, которая складывается постепенно и в наиболее полном виде формируется лишь к концу обучения в начальной школе. Применение игр и игровых ситуаций в процессе обучения опосредовано и детерминировано психофизиологическими особенностями ребенка 6-10 лет и доказано во многих психологических и педагогических исследованиях.
Бакина М. выделяла такой вид игр как дидактические, рассмотрим данный вид игр более подробно.
Дидактическая игра – это метод обучения, в процессе которой в игровой ситуации решаются учебно-воспитательные задачи. Это более привычный для учителя метод обучения и вид игровой деятельности. Игра носит обучающий характер, в равной степени способствует как приобретению знаний, так и развитию многих качеств личности. Из всего существующего многообразия различных видов игр именно дидактические игры самым тесным образом связаны с учебно-воспитательным процессом. Они используются в качестве одного из способов обучения различным учебным предметам в начальной школе .
Дидактические игры делятся на наглядные (игры с предметами), а также словесные, в которых предметы не используются. Среди дидактических выделяются сюжетные игры, например «Магазин», «Почта», где в рамках заданного сюжета дети не только решают дидактическую задачу, но и выполняют ролевые действия.
Также дидактическая игра служит для расширения, углубления и закрепления знаний. Кроме того, дидактическая игра представляет собой самостоятельную деятельность, которой занимаются дети: она может быть индивидуальной или коллективной. Дидактическая игра – не самоцель на уроке, а средство обучения и воспитания. Игру не нужно путать с забавой, не следует её рассматривать как деятельность, доставляющую удовольствие ради удовольствия. На дидактическую игру нужно смотреть как на вид преобразующей творческой деятельности в тесной связи с другими видами в учебной работе.
Практическая значимость этих игр заключается в значительном повышении познавательного интереса младших школьников к обучению грамоте; каждый урок становиться более ярким, необычным, эмоционально насыщенным; активизируется учебно-познавательная деятельность младших школьников; развивается положительная мотивация учения, произвольное внимание, увеличивается работоспособность.
Дидактическая игра может использоваться на всех ступенях обучения, выполняя различные функции. Место игры в структуре урока зависит от той цели, с которой ее использует учитель. Например, в начале урока дидактическая игра может применяться для подготовки учеников к восприятию учебного материала, в середине – с целью активизации учебной деятельности младших школьников или закрепления и систематизации новых понятий. Но самое важное, что не по необходимости, не под давлением, а по желанию самих учащихся во время игр происходит многократное повторение материала в его различных сочетаниях и формах. Кроме того, игра создает атмосферу соревнования, стимулирует школьника не просто механически припоминать известное, а думать, подбирать подходящее, отбрасывать несущественное, сопоставлять, оценивать.
В дидактической игре участвуют все дети класса. Победителем чаще бывает не тот, кто больше всех знает, а тот, у кого лучше развито воображение, кто умеет наблюдать, быстрее и точнее реагировать на игровые ситуации. Дидактическая игра содержит три компонента: дидактическую цель, игровое правило, игровое действие.
Дидактическая цель определяется как основная цель проведения игры: что учитель хочет проверить, какие знания закрепить, дополнить, уточнить. Игровое правило – это условие игры, которое обычно формулируются словами «если, то…». Игровое действие представляет собой игровое содержание. Это может быть любое действие: добежать, поймать, передать предмет, произвести с ним какие-то манипуляции, могут быть соревнование, работа на ограниченное время и т.п.
Руководство дидактической игрой всегда осуществляет педагог, который ставит задачу, организует действия, анализирует и оценивает их результаты.
Перед игрой учитель должен доступно изложить её сюжет, распределить роли, поставить перед детьми познавательную задачу, подготовить необходимое оборудование, сделать нужные записи на доске. Если дидактическая игра открыта сюжетом, ролью, игровым действием, то в ходе беседы с детьми учитель должен обратить на это внимание.
В игре в той или иной роли должен участвовать каждый ученик класса. Если у доски работает небольшое число учащихся, то все остальные должны выполнять роли контролёров, судей, учителя.
В учебном процессе используются следующие виды дидактических игр: игры – путешествия; игры – поручения; игры – предположения; игры – загадки; игры – беседы.
Игры-путешествия призваны усилить впечатления, обратить внимание детей на то, что находится рядом. Они обостряют наблюдательность, облегчают преодоление трудностей.
Игры-поручения по содержанию проще, а по продолжительности –короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения.
Игры-предположения («что было бы...»). Перед детьми ставится задача и создается ситуация, которая требует осмысления последующего действия. При этом активизируется мыслительная деятельность детей, они учатся слушать друг друга.
Игры-загадки. В основе их лежит проверка знаний, находчивости. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать и делать выводы.
Игры-беседы. В основе их лежит общение. Такая игра воспитывает умение слушать вопросы и ответы, сосредотачивать внимание на содержании, дополнять сказанное, высказывать суждения.
По мнению Щербакова С.В. к организации игр для детей предъявляются определённые требования:
1. Игра должна основываться на свободном творчестве и самостоятельности ребёнка.
2. Игра должна быть доступной, цель игры – достижимой, а оформление красочным, разнообразным.
3. Обязательный элемент каждой игры – её эмоциональность. Игра должна вызывать удовольствие, весёлое настроение, удовлетворение от удачного ответа.
4. В играх обязателен момент соревнования между командами или отдельными участниками игры. Это всегда приводит к усилению самоконтроля учащихся, чёткому соблюдению установленных правил и, главное, к активизации учащихся.
В таких играх завоевание победы, выигрыш – очень сильный мотив, побуждающий ученика к деятельности. Урок не мыслим без игры, без красочного оформления, особенно в первом классе. Элементы соревнования присутствуют в различных играх, которые могут быть использованы на уроках.
Таким образом, использование дидактических игр на уроках в начальной школе позволяет добиться лучшего усвоения учебного материала, повышают интерес у детей к учёбе. Благодаря систематическому использованию дидактических игр на уроке ученики становятся самостоятельнее, активнее, они способны работать уже не на репродуктивном уровне, а творить.
2.2 Формирование теоретической позиции младшего школьника с помощью игры
Игры школьников с возрастом различаются, в их играх почти нет взрослых и на первый план выступают правила игры и младшие школьники не просто могут играть в игру с правилами, но и трансформируют любую игру в игру с правилами – до сюжета игры – дети разыгрывают такие сюжеты, которые их мало интересовали в то время, когда они были дошкольниками (игры «в школу», игры «в телевизионное шоу» и даже игры в «политические события»). А в самих сюжетах младшие школьники начинают обращать внимание на детали, которые раньше оставались за рамками их игр. К примеру, в игре «в школу» важным оказывается содержание уроков, а не отметки и взаимодействие учителя и учеников, как у дошкольников.
Таким образом, правило оказывается ведущим в играх младших школьников. Это означает, что для учащихся начальных классов при реализации их игр нет необходимости ни в особых атрибутах, ни в специальной одежде, ни в специальном игровом пространстве. В тоже время это предполагает, что за любыми правилами в игре у младших школьников присутствует воображаемая ситуация, которая при необходимости может быть развернута и реализована.
Д.Б. Элькониным был проведен эксперимент, в рамках которого детей ознакомили с измерением как понятием и как действием через игру «в магазин». Когда все дети поняли, как и что можно измерять, взрослые снова предложили поиграть в магазин, где дети должны были стать продавцами. На первую же просьбу покупателя (взрослого) отмерить для него восемь метров ткани ребенок, не используя ни портняжный сантиметр, ни специально сделанный метр, взял ткань и отдал ее покупателю, не забыв при этом попросить взамен деньги. На подсказки взрослого (типа ты уверен, что здесь восемь метров и мне хватит на костюм и т.п.), ребенок убежденно говорил: «Хватит», «Все в порядке». Когда же взрослый напрямую спросил, почему «продавец» не отмерил с помощью метра нужное количество ткани, ребенок ответил: «Ну, я как будто отмерил» .
Особый интерес представляет данные еще одного эксперимента. Ребенку предлагали провести куклу «Красная шапочка» к бабушке. Кукла передвигалась с помощью четырех кнопок, на которые следовало нажимать, чтобы провести куклу через сложный лабиринт. Дошкольники, как правило, действовали путем проб и ошибок. После того как кукла благополучно приходила к домику бабушки, взрослый менял лабиринт, и ребенок снова и снова повторял свои предыдущие ошибки, исправлял их и снова ошибался. Это повторялось и в третий, и в четвертый раз.
Младшие школьники в отличие от дошкольников действовали по-другому. Они концентрировали свое внимание не на кукле и бабушкином домике, а на кнопках. Некоторые из них даже просили временно убрать лабиринт. Они учились двигать куклу с помощью кнопок. Зато после этого дети легко справлялись с любым лабиринтом, который им предлагали.
Особенности поведения дошкольников, которым было важно довести куклу до бабушки, то есть достичь цели, Д.Б. Эльконин связывал с практической позицией, а вот способность обращать внимание на способ деятельности, по его мнению, свидетельствует о теоретической позиции, впервые появляющейся только у младших школьников .
Становлению теоретической позиции младшего школьника способствует характер тех игр, которые дети этого возраста реализуют в свободное время. В них наряду с условностью, свойственной играм дошкольников, появляется некоторый реальный результат. Например, в любимой многими младшими школьниками игре в фанты эти фанты нужно реально посчитать, надо не «как будто», а по-настоящему выполнять те или иные правила. При игре «в почту» надо по-настоящему прочесть или написать, кому адресовано письмо и т.п. При этом дети могут использовать и свои знания – например, ребенок знает, как пишется его имя, и учится в процессе игры у взрослых или более умелых сверстников, как написать имя адресата. В любом случае ребенка иногда помимо игровых отношений, а иногда и вместо них, начинает занимать и интересовать способ выполнения той или иной деятельности.
Для становления и развития теоретической позиции младшего школьника очень важна игра с правилами. Эта игра является наиболее сензитивной для младших школьников. Помимо того, что в данной игре на первый план выдвигаются правила, она имеет еще две очень важные характеристики.
По мнению Фоминой А. игра с правилами в отличие от других видов игр имеет специальный подготовительный этап. Если проанализировать, как дети начинают играть в самые первые виды игр, то легко увидеть, что игровая деятельность часто возникает спонтанно. Например, малыш манипулирует с папиным ремнем (конечно, если у него нет отрицательного опыта, связанного с ним), и вдруг он становится поездом, который едет к морю. Или собралась компания детей, и они договариваются, что будут играть «в больницу», и тут же начинают игру, иногда распределяя роли в процессе самой игры. Совсем по-другому обстоит дело с игрой по правилам. Дети решают играть в классики и в первую очередь выясняют, как они будут играть: например, если кто-нибудь попал битой на черту, то он будет начинать сначала или может продолжать в зависимости от того, на каком ходе раньше он сделал ошибку .
Формирование теоретической позиции в младшем школьном возрасте требует учета еще одной психологической особенности детей этого возраста. Многие младшие школьники, приходя из школы, домой начинают играть в школу. При этом в такой игре им очень важно научить своих «учеников» тому, чему их самих только что учили в школе. В качестве учащихся у таких детей могут выступать бабушки или дедушки, если только они согласны играть роли учеников; меньшей популярностью пользуются игрушки, потому что в этом случае надо быть самому и учителем, и учеником одновременно. Но самыми лучшими учениками у младших школьников являются дошкольники, которые с большим удовольствием учатся у своих старших друзей. Постановка младшего школьника в позицию учителя позволяет создать условия для развития у них теоретической позиции – обучая другого, ребенок должен будет продумать способ выполнения той или иной деятельности и структурировать его, найти адекватные способы передачи информации своим ученикам. Когда ребенок обучает другого тому, чему его учили в школе, он не просто повторяет пройденное, но осмысливает и запоминает его, рефлексирует собственное понимание.
Выводы по второй главе
Во второй главе были выявлены основные аспекты использования игры в обучении младших школьников. Данной деятельности придают большое значение потому, что в процессе игры наряду с умственным развитием осуществляется физическое, эстетическое, нравственное воспитание, а так же формируется фонематическое восприятие слова, обогащает ребенка новыми сведениями, активирует мыслительную деятельность, внимание, а главное – стимулирует речь. Сущность игры заключается в решении познавательных задач, поставленных в занимательной форме. Само решение поставленной задачи связано с умственным напряжением, с преодолением трудностей, что приучает ребенка к умственному труду. Одновременно развивается логическое мышление.
Также была проанализирована и уточнена проблема формирования теоретической позиции младших школьников с помощью игры. Становлению теоретической позиции младшего школьника способствует характер тех игр, которые дети этого возраста реализуют в свободное время. В них наряду с условностью, свойственной играм дошкольников, появляется некоторый реальный результат. Для становления и развития теоретической позиции младшего школьника очень важна игра с правилами. Организация обучения учащихся начальной школы, ориентированная на психологические и личностные особенности младших школьников, приведет к тому, что дети научатся учиться, смогут использовать эту способность в средней и старшей школе, сохранив желание учиться в дальнейшей жизни.
Заключение
Обучение в начальной школе это сложное, кризисное время для ребенка. Он переживает несколько психических кризисов. Первый их них, связанный с переходом от наглядно-образного к абстрактно-логическому мышлению, происходит в семь лет. Второй кризис происходит при начале полового созревания. До школы главной деятельностью ребенка является игра, ведь социум не отводит ему никакой ответственной роли. При поступлении в школу ребенок обретает социальную роль ученика. Эта роль наделяет его обязанностями, необходимостью уметь быть серьезным. Для ребенка это также большой стресс. Именно поэтому нельзя резко менять деятельность ребенка, это усугубит стрессы школьника.
В данном возрастном периоде закладываются большие потенциальные перспективы разностороннего развития ребенка. Следовательно, школа, как институт образования, имеет большую прерогативу в развитии человека. Необходимо дать как знания, которыми человек реально сможет пользоваться в последующей жизни, так и соответствующее воспитание, требуемое от него социумом. В школьные годы происходит важный процесс становления личности ребенка как полноправного социального члена общества.
Неумение педагогов оценить психофизиологическое состояние учащихся и подобрать соответствующие формы и методы обучения с большой вероятностью приводит к снижению желания учиться, появлению синдрома разочарования в школе, у многих учеников с каждым классом падает мотивация учения своей личности. В этом смысле для большей эффективности обучения младших школьников может быть использована игра.
Были раскрыты основные психолого-педагогические особенности игры, выяснили, что игра - уникальный феномен культуры и имеет широчайший круг функций. Игра является наиболее естественным и комфортным состоянием, как для ребёнка, так и для взрослого. Нами рассмотрены различные классификации игр крупных педагогов и психологов.
Так же была определена возможность использования игры в педагогическом процессе в начальной школе. Поскольку игровая деятельность в младшем школьном возрасте по-прежнему является наиболее естественной и понятной для ребёнка, педагогически грамотно будет создавать синтез игровой и учебной деятельности - дидактическую игру. Игра под чутким надзором знающего педагога способна максимально эффективно и разносторонне развивать ребёнка. Правильно подобранная игра и осознание учителем её дидактической цели способна развивать качества необходимые ученику в школе, где он должен включаться в большой коллектив сверстников, сосредотачиваться на объяснениях учителя в классе, контролировать свои действия при выполнении домашних заданий, начинать формировать собственное мировоззрение, вплетая в него знания, полученные в классе.
Важную роль играет участие детей в играх, которые будут способствовать развитию их настойчивости, доставлять удовольствие самоутверждения, учить ребенка рефлексивным навыкам, обучать умению сплачиваться с коллективом во имя общей цели. Игре присущи дидактическая, воспитательная, развивающая, диагностическая функции. Эти функции необходимо должны быть осознаны и освоены педагогами в начальной школе во избежание бессистемного и некорректного включения игры в педагогический процесс.
Таким образом, одной из важнейших задач педагога является умение так использовать игры, чтобы они способствовали более эффективной организации образовательного процесса.
Список используемых источников
Безбородова, М. А. Развитие психомоторных способностей младших школьников в учебной деятельности: монография [Текст] / М. А. Безбородова. – М. : ФЛИНТА, 2012. – 208 с.
Бакина, М. А. Современные дети, современные игры [Текст] / М. А. Бакина // Дошкольное воспитание. – 2009. – № 4. – М. – С. 58 – 61.
Мандель, Б. Р. Возрастная психология: учебное пособие [Текст] / Б. Р. Мандель – М. : Вузовский учебник, 2012. – 352 с.
Исаева, И. Ю. Досуговая педагогика: учебное пособие [Текст] / И. Ю. Исаева. – М. : Флинта, 2010. – 200 с.
Елькина, О. Ю. Продуктивный опыт младших школьников: состояние и перспективы развития: книга для учителя [Текст] / О. Ю. Елькина. – 2-е изд., стер. – М. : ФЛИНТА, 2012. – 146 с.
Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное образование в России // Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. – М. : АСТ, 2013. – 181 с.
Ушакова, О. С. Скрытые возможности игровой терапии [Текст] / О. С. Ушакова // Защити меня. – 2009. – № 1. – М. – С. 39 – 43.
Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов [Текст] / сост. Л. М. Семенюк. – М. : Наука, 2011. – 272 с.
Кружецкий, В. А. Психология [Текст] / В. А. Кружецкий. – М. : Просвещение, 2009. – 307 с.
Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. – М. : Просвещение, 2009. – 196 с.
Лесгафт, П. Б. Семейное воспитание ребёнка и его значение [Текст] / П. Б. Лесгафт. – М. : Либроком – 2010. – 386 с .
Мухина, В. С. Психология дошкольника [Текст] / В. С. Мухина . – М. : Просвещение, 2009. – 231 с.
Мандель, Б. Р. Игрология. Феномен интеллектуальной игры в образовательном процессе: учеб. пособие [Текст] / Б. Р. Мандель. - М. : Вузовский учебник: ИНФРА-М, 2013. – 226 с.
Педагогическая психология: учебное пособие [Текст] / А. Н. Фоминова, Т. Л. Шабанова. - 2-e изд., перераб. и доп. – М. : Флинта: Наука, 2011. – 320 с.
Панько, Е. А. Психическое развитие детей в норме и патологии [Текст] / Е. А. Панько. – Спб. : Питер. – 2009. – 480 с.
Фомина, А. Б. Игра в структуре свободного времени детей [Текст] / А. Б. Фомина // Воспитание школьников. – М. : Флинта: Наука, 2011. – 224 с.
Рожков, М. И. Теория и методика воспитания [Текст] / М. И. Рожков. – М. : Просвещение. – 2012. – 233 с.
Захарова, О. В. Роль игры в обучении младших школьников [Текст] / О. В. Захарова // «1 Сентября». – М. : Издательский дом «1 Сентября». – 2010. – № 10. – С. 28 – 32.
Столяренко, А. М. Общая педагогика: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям [Текст] / А. М. Столяренко. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2012. – 479 с.
Соковня, И. И. Игровые методики [Текст] / И. И. Соковня // Родительское собрание . – М. : ЮНИТИ-ДАНА . – № 4. – 2009. – С. 77 – 91.
Чайкина, Е. Р. Особенности и потребности младших школьников [Текст] / Е. Р. Чайкина // Начальное образование. – М. : ЮНИТИ-ДАНА. - № 4. – 2013. – С. 104 – 111.
Эльконин, Д. Б. Психология игры [Текст] / Д. Б. Эльконин. – М. : Просвещение, 2009. – 168 с.
Ховрина, Г. Игра как средство коррекционной работы с детьми, не готовыми к обучению в школе [Текст] / Г. Ховрина // Школьный психолог . – 2009. – № 21. – М. – С. 42 – 45.
Щербаков, С. В. Коллективные игры на уроках [Текст] / С. В. Щербаков // Биология в школе . – 2009. – № 3. – Пенза – С. 32 – 37.
