Ключевым вопросам для всех психических теорий является вопрос о движущих силах и источниках психического развития, среди которых выделяются: среда, наследственность, активность, приобретенный опыт.
ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ
Первая теория психического развития была предложена Стенли Холлом (1846-1924, амер. пси-г). Он перенес данную теорию из биологии в психологию. Разработал сущность концепции биогенетического закона. По его теории ребенок проходит этапы развития человека: 1 месяц жизни – на стадии развития млекопитающих: 2-е полугодие – стадия обезьян; на 2-м году жизни – человеческое состояние.
Выдвинул идею науки о детях (педология). Психическое развитие рассматривал как развитие ума ребенка. Под умом понимал способность быстро приспосабливаться к решению новых задач. Умственное развитие – созревание способностей, интересов, черт характера. Передаются от родителей к детям. Развитие – пассивный процесс вызревания психики. На вызревание действует семья (среда).
Карл Бюлер (1879-1963), немецко-австрийский психолог утверждал, что ребенок проходит в развитии несколько стадий: 1. стадия инстинктов; 2. дрессуры; 3. интеллекта.
Переход от одной к другой объясняется созреванием нервных механизмов.
Герберт Спенсер (1820-1903), английский философ и психолог.
В работе «Основы психологии», 1855 - выдвинул положение, что жизнь непрерывное приспособление человека к природе. Он по-своему разрешил проблему взаимоотношений внешних и внутренних причин, на основе которых происходит психическое развитие ребенка. Выдвинул положение, что ребенок цивилизованного общества с рождения имеет преимущества по сравнению с ребенком нецивилизованного общества. Индивидуальный опыт, который накапливается человеком, передается по наследству. Поэтому у ребенка есть «умственная сила», совершенствуемая в процессе жизни.
Карл Гросс (1861-1946),немецкий психолог - изучал особенности игры детей. Рассматривал игру как средство развития психики, направленное на будущее. Игра служит средством подготовки к жизни (к испытаниям). Игра – средство приспособления.
Габриэль Тард (1843-1904), французский социолог, криминалист.
Им разработана теория подражания («Законы подражания», 1893).
● вся общественная жизнь подчинена законам подражания
● деление людей на два типа: первый тип – гений, очень активные, им принадлежат открытия;
второй тип – 1) занимаются тем, что претворяют открытия гениев в жизнь; 2) отрицается активность.
В психике человека вычленяются особенности, с которыми ребенок рождается: возможность ходить, есть, кричать. В процессе жизни – эти особенности социализируются. На основе ходьбы – вырабатывается походка. На основе крика – речь (для каждого общества специфическая).
Жозеф Нюттен (1909-1988), бельгийский психолог - концепция «духовного человека».
2 положения:
1. Связь между индивидом и средой, доминирование индивида в этом взаимодействии.
2. Личность является интегральной системой.
В первом усматривает назначение индивида не в приспособлении к природе, а в овладении человеком этой природой. Человек отличается стремлением приспособить природу.
Во втором выделяет два понятия: «Я» и «МИР».
«Я» – совокупность психических функций индивида.
«МИР» – определенная социальная среда, составная часть личности.
Мотивация как побуждение к более сложным уровням поведения. Вместе с тем, мотивация – как потребность уравновесить состояние индивида и окружающей среды (биологизат. концепция). Считает, что потребность не имеет конкретного объекта, и существует тенденция к поиску поведенческого контакта с объектом.
Выдвинул концепцию целостного подхода к человеку и анализа его высших сущностных проявлений – любви, творчества, духовных ценностей и др. Эти особенности, существуя в виде врожденных потенций, актуализируются под влиянием социальных условий.
Создал иерархическую модель мотивации («Мотивация и личность», 1954), где каждый человек обладает мотивационным набором, который помогает ему удовлетворять потребности (5 уровней).
Самореализация
Самооценка
Познавательные потребности
Любовь и принадлежность
к конкретной группе (соц. статус)
Безопасность и уверенность в будущем
Выживание или биологическая потребность
Психоаналитическая теория Зигмунда Фрейда (1856-1939), австрийский психиатр, психолог. В основе теории лежит конфликт между врожденными инстинктивными влечениями (Эрос, Танатос) и сознательными моральными культурно-нормированными представлениями. Центром изучения была личность. Источник активности человека исходит из биологического начала:
ОНО (бессознательное, либидо), Я (цензор), СВЕРХ - Я
формируется к концу 1-го года к 3-м годам к 5-6 годам
Используя идеи рекапитуляции (от лат. повторение), Фрейд представил свою трактовку психики в филогенезе и онтогенезе.
Этапы филогенеза:
1. Первобытная фаза: в психике человека представлена как ОНО, жизнь человека подчинена инстинктам, люди живут вместе, во главе стоит отец, который пользуется неограниченной властью. Когда подрастают сыновья, он боясь конкуренции изгоняет их.
2. Фаза тления: появление психики человека, структуры личности. Сыновья объединяются и убивают отца, но осознают, что нельзя убивать и иметь связи внутри рода. Появление Я и СВЕРХ - Я.
3. Цивилизация: появляется архаическое качество, т.е. перенос энергии либидо на социально-одобряемые цели.
Существует культурологическая концепция Фрейда, где он рассматривает роль культуры в развитии социальных отношений и роль личности в культуре. Религию он рассматривает как общественный невроз.
Психосексуальные стадии развития. По мнению Фрейда, личность в своем развитии в первые годы проходит ряд стадий. Каждая стадия личностного развития первых 5 лет жизни (высокая активность движущих сил развития) определяется в терминах реакций определенных участков тела (их стимуляция приводит к разрядке энергии либидо): оральная (0-18 месяцев), анальная (1,5-3 года), фаллическая (до 3-6 лет). Далее следует стабилизация - латентный (скрытый) период (от 6 до 12 лет), который прерывается повторной активизацией движущих сил развития личности в 12-18 лет - генитальная стадия с незрелой (гомосексуальная фаза) и зрелой (гетеросексуальная фаза) сексуальностью.
По Фрейду, главным фактором развития человека является сексуальный инстинкт, прогрессирующий от одного участка тела к другому, которые функционируют как локусы выражения побуждений либидо (его эрогенные зоны). Социальный опыт привносит в каждую стадию определенный долговременный вклад в виде приобретенных установок, ценностей и черт характера.
Оральная стадия - объектом либидо является пища, процесс удержания и кусания ее. Потребность в питании является первой и основной потребностью младенца, поэтому большая часть либидиозной энергии катексирована в область рта. По мнению Фрейда, основные оральные функции являются прототипом таких черт зрелой личности, как легковерие или стремление к обладанию имуществом, знаниями (приобретательство - функция удержания), а также страстностью к спорам, сарказму (агрессивность - функция кусания).
Во время кормления ребенка обычно утешают лаской, покачивают. Все эти побочные ритуалы помогают снять напряжение, так как ассоциируются с процессом кормления. Некоторые разновидности стереотипных движений во сне или днем у детей с позиций психоанализа расцениваются как регресс или фиксация (задержка) на оральной стадии психосексуального развития. Такие "оральные привычки" взрослого человека, как курение, грызение ногтей, навязчивое облизывание губ и другие являются также проявлениями этой фиксации. Оптимальное протекание оральной стадии существенно зависит от матери, поэтому ею могут "закладываться" такие личностные черты взрослого, как зависимость от своего окружения (крайнее ее проявление - желание "вернуться в маму"). Оптимизм-пессимизм, доверчивость-недоверчивость и другие подобные личностные проявления также являются производными оральной стадии.
Анальная стадия - объект либидо - область прямой кишки. В результате выталкивания фекалий обычно возникает чувство физического облегчения. На втором году жизни ребенка приучают регулировать функции кишечника, и он "научается" откладывать это "удовольствие" до подходящего периода. Увеличение самоконтроля связано и с пониманием того, что такой контроль может быть дополнительным источником наслаждения. Кроме того, дети быстро начинают понимать, что увеличение самоконтроля приносит им похвалу и одобрение родителей, а значит позволяет требовать дополнительного внимания как к своим "успехам", так и к "неудачам" в туалетном поведении.
Отношение взрослых к "туалетному" воспитанию может, как полагает Фрейд, определять некоторые черты будущего характера и личностные ценности человека. Если мать строга и наказывает, то ребенок может приучиться удерживать фекалии, развиваются запоры, а в характере появится склонность к собиранию и удерживанию - человеку трудно "расставаться" с вещами и идеями (скупость, упрямство, сверхчистоплотность и педантизм). Наказания, напротив, могут из-за чувства гнева ребенка приводить к опорожнению кишечника в неудобное время, а в характере - это эквиваленты импульсивности, раздражительности, жестокости и неорганизованности. Все личностные проявления взрослых, вытекающие из этой стадии, в психоанализе часто объединяют под названием "анальный характер".
Анальная стадия для ребенка полна противоречий: с одной стороны, мать хвалит его за "правильное" поведение, а с другой - внушает, что "туалетное" поведение "грязное", и его надо держать в секрете от окружающих. Ни одна сфера современной жизни не наполнена такими ограничениями и табу, как "туалетное" поведение человека.
Фаллическая стадия - осознание половых различий и сосредоточенность на гениталиях. Ребенок "замечает", что у одних людей имеется фаллос, а других таковой отсутствует. По наблюдениям Фрейда, именно в этот период отмечаются особые привязанности ребенка к родителю противоположного пола. Если ранее и мальчик, и девочка любят мать и одинаково соперничают с отцом за нее, то здесь эти чувства меняются: усиливаются у мальчика и ослабевают у девочки.
Удовольствие от фантазий подготавливает формирование Эдипова комплекса у мальчиков, а у девочек-комплекса Электры. В психоаналитической теории эти два главных инцестуозных комплекса играют особо важную роль в детской сексуальности. Они обозначены именами героев известных древнегреческих трагедий: у мальчиков-"мужской комплекс Эдипа" (Фрейд) как неосознанные сексуальные побуждения к матери, которые сочетаются с неосознанной агрессией к отцу как сексуальному сопернику, а у девочек - "комплекс Электры" (Юнг) как неосознанное стремление к инцесту с отцом, сочетающееся с агрессией к матери (женский Эдипов комплекс).
У гомосексуальных лиц инцестуозные комплексы соответственны полу, но "обратные", т.е. существуют "прямой" (позитивный) и "обратный" (негативный) комплекс Эдипа, равно как и аналогичные комплексы Электры. В реальности между позитивной и негативной формами нет строгих границ. В той или иной степени обе эти формы образуют Эдипов комплекс в своем завершенном виде.
Фиксация на фаллической стадии у взрослых мужчин проявляется в дерзости, хвастливости, необдуманности поступков. Фаллические типы всегда стремятся добиваться успеха, постоянно доказывают свою мужественность и половую зрелость. У женщин это проявляется в склонности обольщать, флиртовать или в "борьбе" за главенство над мужчинами.
В возрасте от 5 до 7 лет комплексы Эдипа и Электры разрешаются (вытесняются из сознания) за счет идентификации с родителем одноименного пола. Неразрешенные проблемы комплексов могут лежать в основе последующих невротических моделей поведения, импотенции и фригидности.
В психоаналитической теории стадия Эдипова комплекса с необходимостью возникает в возрасте 3-5 лет как фаза развития сексуального инстинкта. Этот бессознательный внутренний конфликт должен разрешиться в подростковом возрасте путем идентификации с родителем одного с ребенком пола и трансформацией Эдипова комплекса в Superego. Происходит своеобразное воплощение (интроекция) в Superego образа сурового родителя; чем сильнее был Эдипов комплекс и чем быстрее произошло его вытеснение (под влиянием авторитета, религии, обучения), тем строже "Сверх-Я". Причиной многих неврозов в зрелом возрасте Фрейд считал то, что Эдипов комплекс не был изжит, а только вытеснен в бессознательное в детстве.
Пути разрешения сформировавшегося комплекса различны у детей противоположного пола. У мальчиков боязнь отца (страх "кастрации") способствует подавлению сексуального чувства к матери и подавлению агрессии к отцу, а в последующем - к привязанности к нему через механизмы идентификации. Это амбивалентное отношение мальчика к отцу иногда обозначают "отцовским комплексом".
У девочек перенос любви на отца связан со своеобразным "мщением" матери, т.к. она представляется "виновницей" отсутствия фаллоса у девочки. К чувству любви по отношению к отцу у девочек примешивается "зависть к пенису", так как она считает себя неполноценной в этом плане ("комплекс кастрации"). У девочек подавление желаний стоит менее остро, чем у мальчиков, что обуславливает различия в их Superego, а значит и различия в сексуальности. Фрейд считает, что формирование женского характера заметно зависит от особенностей трансформации комплекса кастрации. Отсюда возможны три линии развития. Одна ведет к сексуальным запрещениям и неврозу, другая - к модификации характера в сторону маскулинизации, а третий, оптимальный путь - к разрешению комплекса и нормальной женственности с желанием иметь ребенка.
Латентный период - ослабление сексуальной напряженности (угасание Эдипова комплекса) с переключением на учебу, спорт, увлечения. Формируются структуры Superego, и возникают такие отношения, как стыд, совесть, мораль и прочие, которые призваны противостоять "бурям" периода полового созревания.
Генитальная стадия - связана с периодом полового созревания. Если на предыдущих этапах психосексуального развития главным источником удовлетворения либидо было собственное тело - период аутоэротизма (нарциссизма), то в генитальной стадии либидо направляется на других людей. Первоначально - на лиц одноименного пола (незрелая генитальная стадия, гомосексуальный период), а затем и на противоположный пол - зрелая сексуальность (гетеросексуальный период).
В психоанализе термин "нарциссизм" употребляется двояко: как сексуальное извращение, при котором собственное тело является источником наслаждения (в мифологии сын водяного царя Нарцисс умер от любви к своему отражению в озере), и как любая форма себялюбия, производная от детского периода аутоэротизма (более широкое понимание термина).
Генитальный характер - это идеальный тип личности в психоаналитической трактовке. Это зрелый в социальном и сексуальном планах человек. Он испытывает удовлетворение от гетеросексуальной любви.
Анна Фрейд (1895 – 1982) "Происхождение любви к матери"
Продолжила и развила классическую теорию и практику психоанализа. Ей принадлежат труды о закономерностях развития ребенка, о трудностях, с которыми приходится сталкиваться при воспитании и обучении, о природе и причинах нарушений нормального развития, их компенсации. "Норма и патология детского развития" 1965г.
Младенчество и весь дошкольный возраст - не безоблачное счастье, ребенок переживает в это время ряд конфликтов, которые определяют все дальнейшее развитие ребенка.
1-й конфликт - отлучение от груди матери.
Кормление грудью обязательно, на основе этого ребенок удовлетворяет потребность в пище, затем свои сексуальные влечения. Отлучение от груди матери ведет к тому, что это влечение не удовлетворяется и загоняется внутрь.
2-й конфликт - осознание ребенком того факта, что не только он претендует на отношения с матерью; существует отец. В результате это приводит к ревности и также загоняется вовнутрь.
3-й конфликт - если в семье появляется младший ребенок - переживание, жажда уничтожения.
Загнанные желания проявляются у ребенка в игровой деятельности (разрядка от тех запретов взрослых).
Эрик Эриксон (1902-1993), американский психолог, представитель эго-психологии.
Его эпигенетическая теория : рассматривает развитие человека в комплексе взаимодействия 3-х сторон: а) соматическое развитие (биологический фактор), б) развитие собственного «я» (психики); в) социальное развитие. На каждом этапе развития возникают новые явления и свойства, которых не было на предыдущих этапах. Переход к новой фазе развития протекает в форме нормального кризиса. Ядром является социальная идентичность личности. Его исследования проводились после 2 Мировой Войны. Сделал вывод, что вся человеческая жизнь – установление механизма идентичности. Зрелость рассматривается как идентичность, как твердо, усвоенный и лично воспринимаемый образ себя во всем богатстве отношений к миру. Выделил 8 этапов жизненного цикла. Каждому циклу соответствуют свои задачи развития, на каждом этапе ребенок приобретает новообразования:
1. фаза доверия к миру : ребенок получает доверие к миру (6 мес.), если нет комфорта, образуется недоверие, которое ведет к задержкам (ЗПР), к явлениям госпитализма.
2. фаза автономии: поступки, действия контролируются окружающими. Ребенок приобретает чувство «глаза мира» до 5 лет (чувство стыда).
3. фаза инициативы : образуется чувство виновности. Ребенок начинает сознавать, что положительно, что отрицательно – 5-7 лет.
4. компетентность : образование определенных ЗУН, если какой-либо негатив – чувство неполноценности младшего школьного возраста.
5. идентичность : формируется чувство индивидуальности. Взятие на себя какой-либо роли. Старший подростковый возраст.
6. интимност ь: изоляция – период молодости.
7. продуктивность / застой – формирование творческой деятельности периода взрослости.
8. интеграция / отчаяния: чувство исполненного долга / наоборот. Период зрелости.
Стадии развития личности (по Э. Эриксону)
| Стадии развития | Нормальная линия развития | Аномальная линия развития |
| 1. Раннее младенчество (от 0 до 1 года). | ДОВЕРИЕ К ЛЮДЯМ как взаимная любовь, привязанность, взаимное признание родителей и ребенка, удовлетворение потребностей детей в общении и других жизненно важных потребностей. | НЕДОВЕРИЕ К ЛЮДЯМ как результат плохого обращения матери с ребенком, игнорирования, пренебрежения им, лишения любви. Слишком раннее или резкое отлучение ребенка от груди, его эмоциональная изоляция. |
| 2. Позднее младенчество (от 1 до 3 лет). | САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ, УВЕРЕННОСТЬ В СЕБЕ. Ребенок смотрит на себя как на самостоятельного, но еще зависимого от родителей человека. | СОМНЕНИЕ В СЕБЕ И ГИПЕРТРОФИРОВАННОЕ ЧУВСТВО СТЫДА. Ребенок чувствует свою неприспособленность, сомневается в своих способностях, испытывает лишения, недостатки в развитии элементарных двигательных навыков (например, хождении). Слабо развита речь, сильное желание скрыть свою ущербность от окружающих людей. Чувство стыда. |
| 3.Раннее детство (около 3 - 5 лет). | АКТИВНОСТЬ. Живое воображение, активное изучение окружающего мира, подражание взрослым, включение в полоролевое поведение, инициативность. | ПАССИВНОСТЬ. Вялость, отсутствие инициативы, инфантильное чувство зависти к другим детям и людям, подавленность, уклончивость, отсутствие признаков полоролевого поведения, чувство вины. |
| 4.Среднее детство (от 5 до 11 лет). | ТРУДОЛЮБИЕ. Выраженное чувство долга и стремление к достижениям, развитию познавательных и коммуникативных умений, и навыков. Постановка перед собой и решение реальных задач, нацеленность фантазии и игры на лучшие перспективы, активное усвоение инструментальных и предметных действий, ориентация на задачу. | ЧУВСТВО СОБСТВЕННОЙ НЕПОЛНОЦЕННОСТИ. Слаборазвитые трудовые навыки, избегание сложных заданий, ситуаций соревнования с другими людьми, острое чувство собственной неполноценности, обреченности на то, чтобы всю жизнь оставаться посредственностью. Ощущение временного затишья перед бурей или периодом половой зрелости, конформность, рабское поведение, чувство тщетности прилагаемых усилий при решении разных задач. |
| 5. Половая зрелость, подростничество и юность (от 11 до 20 лет). | ЖИЗНЕННОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ. Развитие временной перспективы - планов на будущее, самоопределение в вопросах: каким быть? и кем быть? Активный поиск себя и экспериментирование в разных ролях. УЧЕНИЕ. Четкая половая поляризация в формах поведения. Формирование мировоззрения. Взятие на себя лидерства в группах сверстников и при необходимости подчинение им. Становление индивидуальности. | ПУТАНИЦА РОЛЕЙ. Смещение и смешение временных перспектив: мысль не только о будущем, но и о прошлом. Концентрация душевных сил на самопознании, сильно выраженное стремление разобраться в самом себе в ущерб отношениям с внешним миром. Полоро-левая фиксация. Потеря трудовой активности. Смешение форм полоролевого поведения, ролей в лидировании. Путаница в моральных и мировоззренческих установках. |
| 6. Ранняя взрослость (от 20 до 40-45 лет). | БЛИЗОСТЬ К ЛЮДЯМ. Стремление к контактам с людьми, желание посвятить себя другим людям. Рождение и воспитание детей. Любовь и работа. Удовлетворенность личной жизнью. | ИЗОЛЯЦИЯ ОТ ЛЮДЕЙ. Избегание людей, особенно близких, интимных отношений с ними. Трудности характера, неразборчивые отношения и непредсказуемое поведение. Непризнание, изоляция, первые симптомы отклонений в психике, расстройств, возникающих под влиянием якобы существующих угрожающих сил. Состояние одиночества. |
| 7.Средняя взрослость (от 40-45 до 60 лет). | ТВОРЧЕСТВО. Продуктивная и творческая работа над собой и с другими людьми. Зрелая, полноценная, разнообразная жизнь, удовлетворенность семейными отношениями, гордость за своих детей. Обучение и воспитание нового поколения. | ЗАСТОЙ. Эгоизм, эгоцентризм, непродуктивность в работе. Ранняя инвалидность. Исключительная забота о самом себе, всепрощение себя. |
| 8.Поздняя взрослость (свыше 60 лет). | ПОЛНОТА ЖИЗНИ. Постоянные раздумья о прошлом, его спокойная, взвешенная оценка. Принятие прожитой жизни. Способность примириться с неизбежным. Понимание того, что смерть не страшна. Состояние умиротворения. | ОТЧАЯНИЕ. Ощущение того, что жизнь прожита зря, что времени осталось слишком мало, что оно летит слишком быстро. Осознание бессмысленности, потеря веры в себя и других людей. Желание прожить жизнь заново, стремление получить от нее больше, чем было получено. Ощущение отсутствия в мире порядка, наличия в нем доброго, разумного начала. Боязнь приближающейся смерти. |
Теория когнитивного развития Жана Пиаже (1896-1980). Выдвинул концепцию стадиального развития психики.
Его научная цель – развитие интеллекта. Мышление – система операций. Развитие мышление – последовательная смена стадий, каждая из которых характеризуется тем, есть ли или нет операция на этой стадии и какая операция возникла.
Операция – это всегда внутреннее действие, которое ребенок совершает не с внешними предметами, а с их заместителями (действие совершается в уме). «Операция – всегда обратимое действие» Ж.Пиаже.
Процедура для изучения стадий развития интеллекта
2 основных направления:
1. равенство - неравенство: применяется в отношении развития величин. Может быть выявлено, сформировано ли у ребенка понятие длины, веса, количества.
Для сравнения есть два объекта. Фиксируется равенство этих объектов. Производится объективное изменение в одном из объектов или в ситуации. Вновь задается вопрос о равенстве этих объектов. Феномен не сохраняется, заключающийся в непризнании равенства. Во 2-й пробе - при условии признания равенства (процедура со стаканами).
2. часть - целое: имеется один объект. На нем выделяется часть и целое. Часть и целое фиксируются как разные.
Никаких объективных изменений в ситуации не производится. Задается вопрос на прямое количественное сравнение части и целого. Феномен несохранения получается, если сравнивают не часть и целое, а две части между собой.
Начало разработки теории игры обычно связывается с именами таких мыслителей XIX в., как Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт. Разрабатывая свои философские, психологические и главным образом эстетические взгляды, они попутно, только в нескольких положениях, касались и игры как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства.
Приведем некоторые из этих высказываний.
Ф. Шиллер в письмах об эстетическом воспитании человека писал: «Правда, природа одарила и неразумные существа превыше их потребностей и посеяла в темной животной жизни проблеск свободы. Когда льва не грызет голод и хищник не вызывает его на бой, тогда неиспользованная сила сама делает из себя свой объект: могучим ревом наполняет лев звонкую пустыню, и роскошная сила наслаждается бесцельным расходованием себя. Насекомое порхает, наслаждаясь жизнью, в солнечном луче, и, конечно, в мелодичном пении птицы нам не слышатся звуки страсти. Несомненно, в этих движениях мы имеем свободу, но не свободу от потребности вообще, а только от определенной, внешней потребности. Животное работает, когда недостаток чего-либо является побудительной причиной его деятельности, и оно играет, когда избыток силы является этой причиной, когда излишек силы сам побуждает к деятельности» (1935, с. 287).
Вот, собственно, и вся теория игры , которую обычно сокращенно называют теорией избытка сил. На самом деле, как это явствует из приведенной цитаты, такое название вполне соответствует взглядам Шиллера.1 Для него игра это скорее наслаждение, связанное со свободным от внешней потребности проявлением избытка жизненных сил: «Предмет побуждения к игре, представленный в общей схеме, может быть назван живым образом, понятием, служащим для обозначения всех эстетических свойств явления, одним словом, всего того, что в обширнейшем смысле слова называется красотой» (там же, с. 242).
Для Шиллера игра есть эстетическая деятельность. Избыток сил, свободных от внешних потребностей, является лишь условием возникновения эстетического наслаждения, которое, по Шиллеру, доставляется игрой.
Введение Ф. Шиллером наслаждения как конституирующего признака, общего для эстетической деятельности и игры, оказало влияние на дальнейшую разработку проблем игры.
Г. Спенсер также уделяет игре не слишком много места и специально не занимается созданием теории игры. Его интерес к игре, как и у Шиллера, определен интересом к природе эстетического наслаждения. Однако проблему избытка силы, о которой говорит Шиллер, Спенсер ставит в более широкий эволюционно-биологический контекст.
Свои взгляды по поводу игры Г. Спенсер излагает в следующих положениях: «Деятельности, называемые играми, соединяются с эстетическими деятельностями одной общей им чертой, а именно тем, что ни те, ни другие не помогают сколько-нибудь прямым образом процессам, служащим для жизни» (1897, с. 413).
Ставя вопрос о происхождении импульса к игре, Г. Спенсер развивает свою теорию, которая обычно также называется теорией избытка сил. Он пишет: «Низшие роды животных имеют ту общую им всем черту, что все их силы расходуются на выполнение отправлений, имеющих существенное значение для жизни. Они беспрерывно заняты отыскиванием пищи, убеганием от врагов, постройкою убежищ и заготовкою крова и пищи для своего потомства. Но по мере того, как мы поднимаемся к животным высших типов, имеющим более действенные (efficient) или успешные и более многочисленные способности, мы начинаем находить, что время и сила не поглощаются у них сполна на удовлетворение непосредственных нужд. Лучшее питание, следствие превосходства организации, доставляет здесь иногда избыток силы... Таким образом, у более высокоразвитых животных дело стоит так, что энергия, требующаяся здесь в каком-либо случае, оказывается часто в некотором избытке над непосредственными нуждами; и что здесь оказывается часто, то в той способности, то в другой, известный неизрасходованный остаток, который дозволяет восстановлению, следующему за тратой, привести данную способность в продолжение ее отдыха в состояние высокой действенности (efficiency) или успешности» (1897, с. 13-14). И далее: «Игра есть точно такое же искусственное упражнение сил, которые вследствие недостатка для них естественного упражнения становятся столь готовыми для разряжения, что ищут себе исхода в вымышленных деятельностях на место недостающих настоящих деятельностей» (там же, с. 415).
Для Спенеера различие между игрой и эстетической деятельностью заключается лишь в том, что в игре находят выражение низшие способности, в то время как в эстетической деятельности - высшие.
Все приведенные выше высказывания не имели характера систематического изложения теории игры . Они заложили лишь традицию рассмотрения природы игры в контексте возникновения эстетической деятельности.
Ближе всего к пониманию возникновения игры подошел В. Вундт. Однако и он склонен считать источником Игры наслаждение. Мысли, высказанные В. Вундтом, также фрагментарны. «Игра - это дитя труда, - писал он. - Нет ни одной игры, которая не имела бы себе прототипа в одной из форм серьезного труда, всегда предшествующего ей и по времени и по самому существу. Необходимость существования вынуждает человека к труду. А в нем он постепенно научается ценить деятельность своих сил как источник наслаждения». «Игра, - продолжает Вундт, - устраняет при этом полезную цель труда и, следовательно, делает целью этот самый приятный результат, сопровождающий труд» (1887, с. 181).
В. Вундт указывает и на возможность отделения способов действий от предмета труда и тех конкретных предметно-материальных условий, в которых протекает труд. Эти мысли В. Вундта имеют принципиальное значение. Если Г. Спенсер, рассматривая игру, включал и игру человека в биологический аспект, то Вундт включает ее в аспект социально-исторический.
Основы материалистического понимания происхождения искусства из труда, заложенные К. Марксом, были развиты Г. В. Плехановым. Критикуя теории, согласно которым искусство старше производства полезных предметов, а игра старше труда, Г. В. Плеханов в своих «Письмах без адреса» писал: «Нет, милостивый государь, я твердо убежден в том, что мы не поймем ровно ничего в истории первобытного искусства, если мы не проникнемся той мыслью, что труд старше искусства и что вообще человек сначала смотрит на предметы и явления с точки зрения утилитарной и только впоследствии становится в своем отношении к ним на эстетическую точку зрения» (1958, с. 354).
Эти положения важны для понимания происхождения не только искусства, но и игры как видов деятельности, имеющих общую генетическую основу. В истории человеческого общества игра не может появиться раньше труда и раньше форм пусть самого примитивного искусства. История культуры показывает, на какой ступени ее развития появляется искусство. Однако, как произошел переход от форм реальной трудовой деятельности в формы искусства, и до сих пор не совсем ясно. При каких условиях могла возникнуть необходимость в воспроизведении охоты, войны или какой-либо другой серьезной деятельности? Здесь возможны два предположения. Продемонстрирую их на примере воспроизведения процесса охоты.
Можно представить себе, во-первых, что группа охотников возвратилась после неудачной охоты. Неудача эта была вызвана несогласованностью коллективных действий. Возникает необходимость предварительной репетиции, ориентации в условиях и организации предстоящей деятельности с тем, чтобы она была более успешной. Возможности чисто мысленного и схематического проигрывания еще ограниченны, и участники будущей охоты в наглядной и действенной форме воссоздают ситуацию и организацию предстоящей охоты. Кто-то из охотников изображает умного и хитрого зверя со всеми его повадками, а остальные - весь процесс организации охоты за ним. Это своеобразные «маневры», в которых воссоздаются основные функции отдельных участников и система организации совместных действий. Такое воссоздание предстоящей деятельности лишено ряда черт, присущих настоящей охоте, и прежде всего операционно-технической стороны реального процесса.
Возможна и другая ситуация. Охотники возвращаются с добычей. Их радостно встречают соплеменники, и охотники рассказывают о том, как проходила охота, воспроизводя весь ее ход, кто, что и как делал, кто как себя проявил. Рассказ-драматизация заканчивается общим весельем. При таком воспроизведении происходит своеобразное отвлечение от чисто операционно-технической стороны процесса и выделение общей схемы действия, общей организации и той системы отношений, которая привела к успеху.
С психологической точки зрения существенно, что в обеих этих ситуациях происходит выделение из целостной реальной трудовой (утилитарной) деятельности той ее части, которая может быть названа ориентировочной, в отличие от исполнительной, непосредственно связанной с получением материального результата. В обоих случаях, выделившись из целостного процесса осуществления трудовой деятельности, эта ее часть становится предметом воспроизведения, а затем освящается, приобретая характер магических обрядов. Такие «магические репетиции» превращаются в самостоятельную деятельность.
Отделившись, эти особые деятельности, связываясь с другими формами жизни, приобретают самостоятельную логику развития и зачастую такие новые формы, которые требуют специального анализа для установления их действительного происхождения.
Большое внимание описанию и анализу этих форм деятельности, носящих характер игр, уделяют этнографы. Так, в книге «Игры народов СССР» собрано и описано большое количество игр, бытовавших среди русского и других народов царской России. Все игры разделены авторами на три группы: игры драматические, игры орнаментальные и игры спортивные. Игры орнаментальные представляют собой промежуточную группу, и мы их касаться не будем. Игры драматические подразделяются на игры производственные (охотничьи и рыболовные, скотоводческие и птицеводческие, земледельческие) и игры бытовые (общественные и семейные), а игры спортивные - на состязания простые и состязания с вещью.
В. Всеволодский-Гернгросс в введении к этой книге на основе анализа материала, помещенного в ней, приходит к выводу о существовании родственных связей между игровыми явлениями разных типов. Так, он пишет: «Возьмем первый попавшийся пример: скажем, игру в ловитки. Начнем с простейших ловиток, в которых один ловит другого. Но вот рядом игра, в которой ловимый имеет "дом", где он может укрываться от преследования, или игра, в которой ловящий скачет на одной ноге или ловит с руками, завязанными на спине. Далее - то же, но с превращением пойманных в подручных ловцов. Далее - ловитки партиями с очерченными двумя городами, взятием пленных, их высвобождением и т. д. И наконец, игра в войну, в центре которой очень часто те же ловитки. Перед нами, несомненно, ряд родственных игр; на полюсах стоят с одной стороны простые ловитки, с другой - игра в войну, а посередине - постепенно осложняемый или, наоборот, если идти от войны к ловиткам, опрощаемый ряд» (1933, с. XVI).
«Подытоживая все сказанное, - продолжает автор, - как будто можно сделать вывод, что или игры спортивные и орнаментальные представляют собой продукт вырождений игр драматических, или игры драматические являются продуктом развития игр спортивных и орнаментальных. А отсюда уже необходим и следующий вывод: все три типа явлений при всей разности специфики могут и должны быть отнесены к явлениям одной общественной практики, хотя и с несомненным тяготением к переходу в явления иной общественной практики: в драму, спорт и танец, происходящие из явлений игровых и на высших ступенях культуры их замещающие» (1933, с. XVII).
Нам представляется, что более близким к действительному ходу развития является путь, идущий от игр драматических к играм спортивным, а не наоборот. Повторяясь бесконечное число раз в реальной коллективной деятельности, правила человеческих взаимоотношений, приводящие к успеху, постепенно выделились. Их воспроизведение вне реальной утилитарной ситуации и составляет содержание спортивной игры. Но это же содержание имеет и ролевая игра. И в этом их родство. Разница заключается лишь в том, что в ролевой игре эти правила, нормы взаимоотношений между людьми даны более развернуто и конкретно.
Таким образом, мы приходим к заключению, что человеческая игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности. Наше предварительное и общее определение близко, хотя и не тождественно, тому, которое дал В. Всеволодский-Гернгросс в упоминавшейся уже книге: «Игрой мы называем разновидность общественной практики, состоящую в действенном воспроизведении любого жизненного явления в целом или в части вне его реальной практической установки: социальная значимость игры в ее тренирующей на ранних ступенях развития человека роли и роли коллективизирующей» (там же, с. XXIII).
В это определение мы вносим некоторые уточнения. Во-первых, вместо понятия «воспроизведение» лучше употребить «воссоздание»; во-вторых, не всякое воссоздание и воссоздание не всякого жизненного явления является игрой. Игрой у человека является такое воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть - ее задачи и нормы отношений между людьми.
При таком рассмотрении развернутой формы игры возникает возможность понять ее родство с искусством, которое имеет своим содержанием тоже нормы человеческой жизни и деятельности, но, кроме того, ее смысл и мотивы. Искусство, как нам думается, и заключается в том, чтобы особыми средствами художественной формы интерпретировать эти стороны человеческой жизни и деятельности и рассказать о них людям, заставить их пережить эти проблемы, принять или отвергнуть предлагаемое художником понимание смысла жизни.
Именно этим родством игры и искусства объясняется постепенное вытеснение развернутых форм игровой деятельности из жизни взрослых членов общества разнообразными формами искусства. В. Всеволодский-Гернгросс пишет: «Тренирующее, воспитательное значение драматических игр явственно только на самых младенческих ступенях развития человека. Они не могут конкурировать с идеологически насыщенной драмой и, при наличии театра, неминуемо вымирают» (1933, с. XXVII). Аналогична, по мнению этого автора, и судьба спортивных игр: «На известном культурном уровне воспитательное значение спортивных игр громадно, и только с переходом к высшим ступеням культуры эти игры вырождаются, схематизируются, рационализируются и обращаются в спорт» (там же, с. XLIX).
На основе этнографических данных мы приходим к выводу, что в современном обществе взрослых развернутых форм игры нет, ее вытеснили и заместили, с одной стороны, различные формы искусства, а с другой - спорт.
Игра в развернутой форме ролевой игры продолжает жить в детстве, представляя собой одну из основных форм жизни современного ребенка. И здесь мы не можем согласиться с мыслью В. Всеволодского-Гернгросса о том, что «в высших культурах, которых педагогика как таковая оформилась в особый вид общественной практики, человек - будь то взрослый или ребенок - получает нужные ему для его дальнейшего развития навыки при помощи школьной учебы гораздо рациональнее, в кратчайший срок и в высшей степени. Педагогическое, дидактическое значение игры падает» (1933, с. XVIII).
Если действительно узкодидактическая функция игры и уменьшается, это никак не означает падения ее значения для формирования личности ребенка, особенно в раннем возрасте, до поступления ребенка в школу. Скорее наоборот: по мере того как дети младших возрастов все больше отстраняются от деятельности, совместной со взрослыми, значение развернутых ролевых форм игры для развития детей возрастает.
Уменьшение в процессе исторического развития значения развернутых форм игровой деятельности в жизни взрослых членов общества и увеличение ее роли в жизни детей и привело нас к мысли о необходимости исследовать прежде всего именно эту форму игры, тем более что в отношении такой формы деятельности детей все авторы сходятся в том, что это есть игра.
| Наименование параметра | Значение |
| Тема статьи: | Теории игры |
| Рубрика (тематическая категория) | Технологии |
Происхождение и социально-педагогическое значение игры
Игровые технологии
Попытки разгадать "тайну" происхождения игры предпринимались учеными разных научных направлений на протяжении не одной сотни лет. Диапазон предложенных ответов об истоках появления игры очень широк.
Проблема игры, по одной из концепций, возникла как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей в силу многих тенденций религиозного социально-экономического и культурного развития общества. В древнем мире игры были средоточием общественной жизни, им придавалось религиозно-политическое значение. Древние греки считали, что боги покровительствуют игрокам, и в связи с этим Ф. Шиллер , к примеру, утверждал, что античные игры божественны и могут служить идеалом любых последующих видов досуга человека. В Древнем Китае праздничные игры открывал император и сам в них участвовал.
В советское время сохранение и развитие традиций игровой культуры народа, весьма деформированных тоталитарным режимом, начиналось с практики летних загородных лагерей, хранивших игровое богатство общества.
В мировой педагогике игра воспринимается как любое соревнование или состязание между играющими, действия которых ограничены определенными условиями (правилами) и направлены на достижение определенной цели (выигрыш, победа, приз).
Прежде всего следует учитывать, что игра как средство общения, обучения и накопления жизненного опыта является сложным социокультурным феноменом.
Сложность определяется многообразием форм игры, способов участия в них партнеров и алгоритмами проведения игры. Социокультурная природа игры очевидна, что делает ее незаменимым элементом обучения. В процессе игры:
Игра - одно из замечательных явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли.
В отечественной педагогике и психологии проблему игровой деятельности разрабатывали К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин
. Различные исследователи и мыслители зарубежья нагромождают одну теорию игры на другую - К. Гросс, Ф. Шиллep, Г. Спенсер, К. Бюлер, 3. Фрейд, Ж. Пиаже
и др.
Размещено на реф.рф
"Каждая из них как будто отражает одно из проявлений многогранного явления игры, и ни одно, по-видимому, не охватывает подлинной ее сущности.
Особой известностью пользуется теория К. Гросса . Он усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к серьезной дальнейшей деятельности; в игре человек, упражняясь, совершенствует свои способности. Основное достоинство этой теории, завоевавшей особую популярность, состоит по сути в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет. Основной недостаток- эта теория указывает лишь "смысл" игры, а не ее источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть. Объяснение игры, исходящее из результата͵ к которому она приводит, превращаемого в цель, на которую она направлена, принимает у Гросса сугубо телеологический характер, телеология в ней устраняет причинность. А поскольку Гросс пытается указать источники игры, он, объясняя игры человека аналогично тому, как игры животных, ошибочно сводит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту. Раскрывая значение игры для развития, теория Гросса по существу своему антиисторична.
В теории игры, сформулированной Г. Спенсером , который в свою очередь развил мысль Ф. Шиллера , источник игры усматривается в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху.
Трактовка игры как расходования или реализации накопившихся сил, по мнению С. Л. Рубинштейна , является формалистской, поскольку берет динамической аспект игры в отрыве от ее содержания. Именно в связи с этим подобная теория не в состоянии объяснить игру.
Стремясь раскрыть мотивы игры, К. Бюлер выдвинул теорию функционального удовольствия (т. е. удовольствия от самого действия, независимо от результата) как основного мотива игры. Теория игры как деятельности, порождаемой удовольствием, является частным выражением гедонистической теории деятельности, т. е. теории, которая считает, что деятельность человека генерируется принципом удовольствия или наслаждения. Мотивы человеческой деятельности так же многообразны, как и она сама; та или иная эмоциональная окраска является лишь отражением и производной стороной реальной подлинной мотивации. Как и динамическая теория Шиллера-Спенсера , гедонистическая теория упускает из виду реальное содержание действия, в котором заключен его подлинный мотив, отражающийся в какой-либо эмоционально эффективной окраске. Признавая определяющим для игры фактором функциональное удовольствие, или удовольствие от функционирования, эта теория видит в игре лишь функциональное отправление организма.Такое понимание игры фактически неудовлетворительно, потому что оно могло бы быть применимо лишь к самым ранним "функциональным" играм и неизбежно исключает более высокие ее формы.
Наконец, фрейдистские теории игры видят в ней реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни. Адлеровское понимание игры исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта͵ бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, круг замыкается: из проявления творческой активности, воплощающей красоту и очарование жизни, игра превращается в свалку для того, что из жизни вытеснено; из продукта и фактора развития она становится выражением недостаточности и неполноценности, из подготовки к жизни она превращается в бегство от нее.
Л. С. Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что человек, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносимым значениям, которые он при этом придает окружающим предметам.
Переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для развития специфических форм игры. При этом создание мнимой ситуации и перенос значений не бывают положены в основу понимания игры.
Основные недостатки этой трактовки таковы:
Теории игры - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Теории игры" 2017, 2018.
Теории происхождения игры
Попытки разгадать тайну происхождения игры предпринимались учёными на протяжении многих сотен лет.
Проблема игры возникла как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей в силу тенденций религиозно-социально-экономического и культурного развития общества.
Искусство как и игра имеет своим содержанием нормы человеческой жизни и деятельности, но кроме того, смысл и мотивы.
Искусство заключается том, чтобы особыми средствами художественной формы интерпретировать эти стороны человеческой жизнедеятельности, рассказать о них людям, заставить их пережить эти проблемы, принять или отвергнуть, предлагаемое художником понимание смысла жизни.
Именно этим родством игры и искусства объясняется постепенное вытеснение развернутых форм игровой деятельности из жизни взрослых членов общества разнообразными формами искусства.
Начало разработки общей теории игры следует относить к трудам Шиллера и Спенсера. Значительный вклад в развитие данной теории внесли Фрейд, Пиаже, Штерн, Дьюи, Фромм, Хейзинга и др.
В отечественной психологии и педагогике теорию игры разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Г.В. Плеханов, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, B.C. Мухина, А.С. Макаренко и другие.
А.Н. Леонтьев в работе “Психологические основы дошкольной игры” описывает процесс возникновения детской ролевой игры следующим образом: «в ходе деятельности ребенка возникает противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов действия) - с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия... потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия... Это противоречие может разрешиться у ребенка только в одном единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре...»
Только в игровом действии требуемые операции могут быть заменены другими операциями, а его предметные условия – другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется.
Вот несколько основных подходов к объяснению причин возникновения игры:
Теория избытка нервных сил, компенсаторности возникла в XIX веке, в то время, когда преобладала точка зрения, что игра есть явление, замещающее, компенсирующее активность. Родоначальником данной теории является английский философ Спенсер (1820 - 1903), который считал игру результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Согласно Спенсеру, игра значима только тем, что позволяет высвободить избыток энергии, присущей животным с высоким уровнем организации и человеку. Спенсер утверждает, что игры людей, в том числе детей есть проявление инстинктов, направленных на успех в “борьбе за существование”, порождают “идеальное удовлетворение” этих инстинктов и совершаются ради этого удовлетворения. Спенсер, ставит проблему избытка сил в более широкий эволюционнобиологический контекст. Чем выше на эволюционной лестнице находится животное, тем более у него остается свободная энергия, которая расходуется не на непосредственные нужды организма, а на воображаемую деятельность, к которым относятся игры и искусство.
Теория инстинктивности, функции упражнения в игре, предупражнения инстинктов. В начале 19 века особую популярность приобрела теория предупражнения швейцарского учёного К. Гросса , который считал игру первичной, изначальной, какими бы внешними или внутренними факторами она не вызывалась: избытком сил, усталостью, стремлением к соперничеству, подражанию и т.д. Игра, по Гроссу, вечная школа поведения.
Гросс стоял на такой же позиции укрепления развития наследственных форм поведения в играх, критически относился к теориям отдыха и избытка нервных сил. Суть концепции Гросса сводится к отрицанию рефлекторной природы и к признанию спонтанности развития за счёт разряда внутренней энергии в организме, то есть в игре упражняются только инстинкты.
Его книги посвящены играм человека и играм животных. Впервые был обобщен и систематизирован большой конкретный материал и поставлена проблема биологической сущности и значения игры. Он впервые поставил вопрос о важности игры для всего хода психического развития ребенка.
К. Гросс считал, что игра имеет место только у животных, не обладающих к моменту рождения готовыми инстинктивными формами поведения.
Спенсер внёс в понимание игры эволюционный подход, указав на распространение игр у животных, инстинктивные формы которых недостаточны для приспособления к изменчивым условиям существования. В играх животных происходит предварительное приспособление - предупражнение инстинктов к условиям борьбы за существование по мере их взросления.
С новой концепцией игры выступил Бойтендайк в книге «Игра человека и животных». Большой интерес представляет анализ особенностей отношений данного вида животных к среде. Бонтейдайк делит всех млекопитающих на травоядных и плотоядных.
Плотоядные являются прирожденными охотниками и у них игра имеет наибольшее распространение.
Травоядные играют очень мало или вообще не играют. Исключение составляют обезьяны, так как формой добывания пищи является схватывание.
Надо признать, что влечения, то есть инстинкты, лежащие в основе игры, свойственны и людям. Чем более фиксированы к моменту рождения инстинктивные формы поведения, тем менее развиты ориентировочные формы деятельности. Но в этих биологизаторских теориях не учтено историческое исследование происхождения детской игры.
Теория рекапитуляции и антиципации. Американский психолог, педагог Г.С. Холл (1846-1924) выдвинул идею рекапитуляции (сокращённого повторения этапов развития человечества) в детских играх.
Игра, по мнению сторонников этой теории, помогает преодолевать инстинкты прошлого, становиться цивилизованнее. Данные исследователи воспринимают игру и игровую атрибутику как редуцированную деятельность, т.е. как воспроизводство образа жизни, культовых церемоний далёких предков.
Существует также теория антиципации будущего в детской игре. Сторонники этой теории считают, что игры у мальчиков и девочек различны, так как обусловлены жизненной ролью, которая их ждёт. Временными аспектами игровой деятельности занимался О.С. Газман . Он писал: “Игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях - в настоящем и будущем.” Приверженцы этой теории пытаются доказать, что игры, с одной стороны, предвосхищают будущее, но работают на настоящее.
Теория функционального удовольствия, реализации врождённых влечений фактически является теорией психоанализа. Авторы данной теории считают, что скрытые желания бессознательной сферы в играх имеют преимущественно эротическую окраску и обнаруживаются чаще всего в ролевых играх. А. Адлер (1870 - 1937) - австрийский психиатр и психолог, ученик 3. Фрейда, основатель индивидуальной психологии, считал источником мотивации стремления ребёнка к самоутверждению как компенсации возникающего в детстве чувства неполноценности. Адлер объясняет появление игры и её своеобразие как реализацию желаний, которые ребёнок не может осуществить в действительности.
Фрейд - основоположник психоанализа, разрабатывал идею компенсаторности игры, связывал её с бессознательными механизмами психики человека. По Фрейду, бессознательные влечения реализуются в детских играх символически. Игры, по исследовательским данным Фрейда, очищают и оздоравливают психику, снимают травматические ситуации, являющиеся причиной многих неврологических заболеваний. Т.О. детская игра является одним из механизмов выхода запрещенных влечений.
Как считает Фрейд, в противоположность гипотезе антиципации игры, игры выступают не как выражение функции, а как её изображение. Полезность игры, согласно теории Фрейда, заключается в том, чтобы вызвать с помощью удовлетворения, получаемого окольным путём, подлинный катарсис. Игры позволяют либидо развернуться и выразиться, высвобождать чувственность, стремящуюся испытать и познать себя.
Игру как средство поддержания бодрости и силы трактовали Шиллер и Спенсер. Для Шиллера игра - это эстетическая деятельность, избыток сил свободных от влияния потребностей является условие возникновения эстетического наслаждения, которое доставляется игрой. Шиллер, Г.Спенсер, В.Вундт – согласно их взглядам происхождение игры тесно связано с происхождением искусства. Игра, как искусство вызвано избытком жизненных сил. А В.Вундту, давал такое высказывание: «игра-это дитя труда». Понимая, что в игре человек не только тратит, но и восстанавливает энергию. Такие исследователи, как Шалер, Валлон, Патрик, Штейнталь, считали игру не столько компенсаторной, сколько уравновешенной, а значит отдыхом. Игра позволяет привлечь в работу ранее бездействовавшие органы и тем самым восстановить жизненное равновесие.
Теория духовного развития ребёнка в игре. К.Д. Ушинский (1824 - 1871) противопоставляет проповеди стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспитания, в деле подготовки ребёнка через игру к трудовой деятельности. Ушинский один из первых утверждал, что в игре соединяются одновременно стремление, чувствование и представление.
Многие учёные, в том числе Пиаже, Левин, Выготский, Эльконин, Ушинский, Макаренко, Сухомлинский, полагали, что игра возникает в свете духовности и служит источником духовного развития ребёнка.
Бесспорно, существуют и другие версии происхождения игры. Например, Ж. Шато считает, что игры детей возникли из их вечного стремления подражать взрослым. Р. Хартли, JI. Франк, Р. Гольденсон предполагают, что игра порождается “коллективным инстинктом” детей. Тот же Хейзинга или Гессе, Лем, Мазаев источником игры считают культуру, равно как и игру, источником культуры. Многие из вышеназванных исследователей называют источником игры общественный разум.
Теорию игры в аспекте её исторического проявления, выяснения её социальной природы, внутренней структуры и её значения для развития индивида в нашей стране разрабатывали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие.
Один и тот же круг исследователей называют разные источники и причины появления феномена игры, рассматривая различные функции или близкие ей явления культуры.
Творческие игры:
Задание для команд:
Режиссерская игра -
Игры - драматизации
Задание для команд:
Все остальные - сказка «Курочка - ряба».
Должны участвовать все.
Структура сюжетно - ролевой игры по Д.Б. Эльконину:
Задание для команд:
Цель: решение конструктивных задач
Виды материала:
Особенности:
Игры с правилами:
Дидактические игры - способствует развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, которые представляют собой основу обучения.
Задание для команд:
Виды дидактически игр:
Цель: обучение
Виды:
Задание для команд:
Подвижная игра с правилами -
Народные игры - это игры, пришедшие к нам из очень давних времён и построенные с учётом этнических особенностей. Они - неотъемлемая часть жизни ребёнка в современном обществе, дающая возможность усвоить общечеловеческие ценности. Развивающий потенциал этих игр обеспечивается не только наличием соответствующих игрушек, но и особой творческой аурой, которую должен создать взрослый.
Задание для команд:
1. Формирование игры происходит в совместной игре, где взрослый - равный партнер.
Факторы реализации игры:
Семинар-деловая игра на педсовете по теме:
«Организация игровой деятельности в условиях реализации ФГОС»
Участники педсовета поделены на две мобильные команды.
Игра – ведущий вид деятельности дошкольника. В игре отражается реальная действительность, но в воображаемых обстоятельствах.Это свободная развивающая деятельность, осуществляемая по желанию ребёнка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не для какого-либо результата.
Задание для команд:
Какие Вы знаете классификации детских игр?
Пожалуйста, назовите их.
Давайте рассмотрим несколько классификаций.
Классификация игр Фридриха Фрёбеля:
«Полезные» - сюжетно-ролевые;
«Изящные» - конструктивные, строительные;
Игры «Внутренней правды» - дидактические с правилами.
Фридрих Вильгельм Август Фрёбель (21 апреля 1782 - 21 июня 1852) - немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания, создатель понятия «детский сад».
Ф. Фребель впервые в истории дошкольной педагогики дал целостную, методически детально разработанную, оснащённую практическими пособиями систему общественного дошкольного воспитания. Способствовал выделению дошкольной педагогики в самостоятельную область знания.
Классификация игр Карла Гросса:
По их педагогическому значению – игры подвижные (игры с движениями, специально созданные народной или научной педагогикой для решения определённых задач воспитания и обучения), умственные, сенсорные;
Игры специальных функций – семейные, игры в «Охоту», игры – ухаживания и т.д.
Игры обычных функций – развивающие волю.
Немецкий психолог К. Гросс, первым в конце XIX века предпринявший попытку систематического изучения игры, называет игры изначальной школой поведения.
Классификация игр Януша Корчака:
Хороводные игры;
Спортивные игры на проверку илы;
Игры на закрепление знаний.
Я́нуш Ко́рчак - выдающийся польский педагог, писатель, врач и общественный деятель. В 1911 году Корчак основал «Дом сирот» для еврейских детей в Варшаве. В августе 1942 года Корчак отказался от предложенной свободы и предпочёл остаться с детьми «Дома сирот» приняв с ними смерть в газовой камере.
Классификация игр Лесгафта Петра Францевича:
Имитационные (подражательные);
Подвижные (игры с правилами).
Пётр Фра́нцевич Ле́сгафт (20 сентября 1837г., Санкт-Петербург - 28 ноября 1909г.) - выдающийся биолог, анатом, антрополог, врач, педагог, создатель научной системы физического воспитания.
Классификация игр Надежды Константиновны Крупской:
Игры, придуманные самими детьми (творческие самостоятельные);
Игры с правилами (подвижные и дидактические), специально созданные (придуманные взрослыми с готовым содержанием и правилами).
Крупская Н.К. считала, что дошкольное воспитание является составной частью социалистического строительства, и много сделала для определения конкретных задач по физическому, нравственному, умственному, сенсорному воспитанию детей дошкольного возраста, указала пути и методы работы советского детского сада.
Классификация игр С.Л. Новосёловой:
Игры, возникающие по инициативе ребёнка (детей), - это самостоятельные или творческие игры;
Игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательно и воспитательной целью (игры с правилами);
Игры, идущие от исторической инициативы, - народные игры, которые могут возникнуть как по инициативе взрослого, так и более старших детей.
Светлана Леонидовна Новосёлова (1933г. - 2005г.) - советский психолог, доктор психологических наук, действительный член РАЕН (Российская Академия Естественных Наук) (с 1996; отделение дошкольного образования и детского творчества), член Международного общества изучения развития поведения, вице-президент Российской международной организации по дошкольному воспитанию, действительный член Академии творческой педагогики (с 1996) и Академии изобретательства (с 1997г.).
Классификация игр в детском саду:
Творческие;
Игры с правилами;
Народные.
Творческие игры:
Театрализованные
Режиссерские
Игры драматизации
Сюжетно – ролевые
С элементами труда
С элементами художественно – творческой деятельности
Конструкторские
Задание для команд:
Первая команда: дайте определение режиссерской игре
Вторая команда: дайте определение игре драматизации.
Режиссерская игра - это игровая деятельность, которая тем богаче и разнообразнее, чем интереснее реальная жизнь ребёнка, чем обширнее его информация об окружающем мире.
Режиссерская игра – важнейший фактор социализации дошкольника. Ребёнок заставляет говорить, выполнять разнообразные действия кукол, действуя за себя и за кукол.
Компоненты режиссерской игры: сюжет, роль, условное игровое действие.
Цель: развитие творчества и фантазии
Виды сюжета:
Особенности: отражение событий и впечатлений; партнеры (игрушки и их заменители) – неодушевленные предметы;
Условие: создание детям индивидуального пространства.
Игры – драматизации создаются по готовому сюжету из литературного произведения или театрального представления. План игры и последовательность действий определяется предварительно.
Такая игра более сложна для детей, чем наследование того, что они видят в жизни, потому, что нужно хорошо понимать и чувствовать образы героев, их поведение, помнить текст произведения (последовательность, развертывания действий, реплик персонажей), это и является особенным.
Значение игр – драматизаций – они помогают детям больше понимать идею произведения, чувствовать его художественную ценность, положительно влияют на развитие выразительности речи и движений.
Цель: приобщение ребенка к искусству;
Виды: дети-режиссеры и дети-актеры;
Особенности: представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений; имеют готовый неизменный сюжет; все действия подчинены содержанию произведения.
Задание для команд:
Без слов, с помощью мимики и жестов показать русскую народную сказку используя атрибуты.
Команда из 3-х человек - сказка «Теремок».
Все остальные - сказка «Курочка – ряба».
Должны участвовать все.
Эльконин Даниил Борисович (29.02.1904-1984) - доктор психологических наук, профессор, выдающийся отечественный психолог, специалист в области детской психологии, автор теории периодизации психического развития.
Структура сюжетно – ролевой игры по Д.Б. Эльконину:
Роли, которые берут на себя дети в процессе игры.
Игровые действия, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли и отношения между ними.
Игровые употребления предметов, условное замещение реальных предметов, имеющихся в распоряжении ребёнка.
Реальное отношение между играющими детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которого регулируется весь ход игры.
Сюжетно-ролевая игра
Цель: изучение различных социальных ролей человека
Виды сюжета: бытовой, производственный, общественный
Особенности: сюжет (та среда действительности, которая воспроизводится детьми); содержание (то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального момента деятельности и отношений между взрослыми в их деятельности); роль (игровая позиция ребенка, отождествление с каким-либо персонажем)
Задание для команд:
Командам организовать сюжетно - ролевую игру и показать (атрибуты). Указать какая возрастная группа? Роль воспитателя?
Конструкторские творческие игры направляют внимание ребёнка на разные виды строительства, содействуют приобретению конструкторских навыков организации, привлечению их к трудовой деятельности.
Строительно-конструктивные игры
Цель: решение конструктивных задач
Виды материала: природный, специально созданный, подсобный
Особенности: вести ребенка от подражания действиям взрослого к самостоятельному решению конструктивных задач
Игры с правилами:
Дидактические
Игры – занятия
Дидактические игры
Подвижные
Игры с бегом
Игры с прыжками
Игры с лазаньем
Игры с метанием и ловлей
Игры на ориентировку в пространстве
Дидактические игры – способствует развитию познавательной деятельности, интеллектуальных операций, которые представляют собой основу обучения.
Структура ДИ:
обучающая задача – определяет игровые действия.
правила помогают осуществлять игровые действия и решить задачу;
2) игровой замысел
3) игровые действия
II младшая - дидактическая игра как часть занятия
Средняя группа - игра организуется детьми, но руководящая роль принадлежит воспитателю (дидактические – закреплять знания и умения, полученные на занятиях; настольно-печатные – осваивать правила игры, «ходить» по очереди и т.д.)
Старшая группа - игры организуются детьми, воспитатель как консультант
(создавать развивающую предметно-игровую среду для организации всех видов игр на занятиях и в самостоятельной деятельности, формировать навыки сотрудничества)
Задание для команд:
Назовите виды дидактических игр и приведите примеры.
Виды дидактически игр:
Цель: обучение
Виды:
Сюжетно-дидактические («магазин»)
Игры с предметами («чудесный мешочек»)
Настольно-печатные («лото», «домино»)
Словесные («кем быть?», «времена года»)
Задание для команд:
По командам составить мнемо таблицу к любой сказке и рассказать по командам.
Подвижная игра с правилами - это сознательная, активная деятельность ребенка, характеризуется точным и своевременным выполнением заданий.
Классификация игр по параметрам :
По возрасту,
По степени (малой и большой) подвижности ребенка в игре,
По видам движений (игры с бегом, метание и др.),
Сюжетные ПИ отражают в условной форме жизненные или сказочный эпизод. Ребенка увлекают игровые образы. Он творчески воплощается в них, изображая кошку, автомобиль, гуся и др.
Несюжетные ПИ содержат двигательные игровые задания, ведущие к достижению цели, типы игр:
1) перебежки, ловишки;
2) игры с элементами соревнований («Кто быстрее добежит к своему флажку?» и др.);
3) игры-эстафеты («Кто скорее передаст мяч?»);
4) игры с предметами (мячи, обручи, кегли и др.);
для маленьких используются игры-забавы («Ладушки», «Коза рогатая» и др.)
Спортивные игры (городки, футбол, хоккей и др.) подбираются с учетом возраста. В них используются лишь некоторые элементы техники спортивных игр, доступные и полезные детям-дошкольникам. Целесообразней использовать в старшей и подготовительной группах ДОУ.
Народные игры – это игры, пришедшие к нам из очень давних времён и построенные с учётом этнических особенностей. Они – неотъемлемая часть жизни ребёнка в современном обществе, дающая возможность усвоить общечеловеческие ценности. Развивающий потенциал этих игр обеспечивается не только наличием соответствующих игрушек, но и особой творческой аурой, которую должен создать взрослый.
Принципы:
Доступность содержания игры
Возрастная адресованность
Вариативность
Ориентировка на интересы и желания детей, на избирательность к тем или иным играм
Разнообразие игр
Задание для команд:
Организовать и провести по командам народную подвижную игру.
Классификация народных игр:
Сюжетные
Индивидуальные
Коллективные
Игры-аттракционы
Игры-забавы
Хороводные
Игры-ловишки
Театрализованные
Сезонно-обрядовые
По ФГОС ребёнок является субъектом деятельности, в том числе образовательной и игровой, что подразумевает субъект - субъектные отношения, то есть равные партнёрские.
Принципы формирования игры с ориентиром на ФГОС:
1. Формирование игры происходит в совместной игре, где взрослый – равный партнер.
2. Когда игра организована особым образом, так, что ребенку преподносится игровой способ.
3. Формирование игры включает не только формирование у детей игровых способов, но и способ игрового действия.
4. Формирование игры носит двухчастный характер: 1) совместная игра; 2) самостоятельная игра детей.
Формирование игры:
Этапы Способы Основные задачи (формирование)
от 1,5 до 3 лет предметно-игровой 1) простого предметного действия
2) условного предметного действия
3) цепочки условных действий
от 3 до 5 лет ролевого построения 1) индивидуально-ролевого поведения
2) ролевого действия как обмена
условными ролевыми действиями
3) ролевого действия как обмена
речевыми ролевыми действиями
4) ролевого действия как умений
менять роли
с 5 до 7 лет сюжетосложение Овладение способом совместного
пошагового построения сюжета
Факторы реализации игры:
Установление содержательной связи между знаниями детей об окружающей действительности (содержание познавательной сферы) и их игрой;
включение всех видов игр в педагогический процесс;
своевременная организация развивающей предметно-игровой среды;
квалифицированное участие педагогов в педагогическом процессе, обеспечивающем право ребенка на игру;
индивидуальный подход к воспитанию, обучению, развитию детей в игровой деятельности;
перспективное планирование развития игры (комплексный метод);
использование эффективных методов и приемов, способствующих развитию игры.
Комплексный метод развития игровой деятельности:
Планомерное обогащение жизненного опыта детей, расширение их знаний об окружающей действительности;
Обогащение детского игрового опыта и культуры игры во время совместных (обучающих) игр педагога с детьми;
Создание развивающей игру предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей;
Проблемное общение взрослого с детьми направлено на активизацию игры детей через постановку новых игровых задач.
Педагогам вручаем памятки, благодарим за активное участие в педсовете.
